¿EVALUACIÓN FORMATIVA VS. EVALUACIÓN SUMATIVA?

Considero que la evaluación formativa debe existir plenamente e integrarse de manera normal con la evaluación sumativa, en un proceso coherente; es decir como partes constitutivas de un solo proceso de evaluación.

“Evaluación formativa “es la que tiene como propósito verificar que el proceso de enseñanza-aprendizaje tuvo lugar, antes de que se presente la evaluación sumativa. Tiene un aspecto connotativo de proalimentación activa. Al trabajar dicha evaluación el maestro tiene la posibilidad de rectificar el proyecto implementado en el aula durante su puesta en práctica.

Acompaña actividades de aprendizaje y orienta para tomar decisiones.

Se centra en el aprendizaje:

• Identificando como los estudiantes asimilan los contenidos.(avances, obstáculos, lagunas)

• Detectando problemas en el desarrollo de las actividades.

• Interpretando avances y retrocesos

• Reconociendo errores o desvíos aprovechando positivamente para la enseñanza.
• Brindando retroalimentación (feed back) a los estudiantes.
• Reorientando actividades programadas

“Lo importante es determinar como va aprendiendo el estudiante y no la cantidad de lo aprendido”.

La evaluación sumativa, como expresión de resultados de aprendizaje, es el producto de aproximaciones sucesivas hacia el objetivo. Es decir, no podemos prestar atención exclusiva a los resultados si no hemos reparado en ese proceso de “aproximaciones sucesivas” que constituye la evaluación formativa.

“Evaluación sumativa “es la que se aplica al concluir un cierto periodo de tiempo o al terminar algún tipo de unidad temática. Tiene la característica de ser medible, dado que se le asigna a cada alumno que ostenta este tipo de evaluación un número en una determinada escala, el cual supuestamente refleja el aprendizaje que se ha adquirido; sin embargo, en la mayoría de los centros y sistemas educativos este número asignado no deja de ser subjetivo, ya que no se demuestra si en realidad el conocimiento aprendido puede vincularse con el ámbito social. Esta evaluación permite valorar no solo al alumno, sino también el proyecto educativo que se ha llevado a efecto.

El termino aprendizaje lo podemos definir como un sistema de espiral, con avances y retrocesos, porque todo avance o progreso es una superación de situaciones anteriores y porque los objetivos de aprendizajes no son alcanzables por todos los estudiantes, con la misma rapidez y superando similar numero de errores.

Las relaciones entre evaluación formativa y evaluación sumativa pasan por el abordaje de tres cuestiones críticas:

1. la calidad de los instrumentos en la evaluación.

2. la promoción del éxito.

3. escoger los sistemas de moderación.

“Mientras que las primeras se centran en el producto final, las segundas se orientan más hacia los procesos”.

“La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo que como profesores debemos preocuparnos antes de cualquier otra consideración. La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad…) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla”. La evaluación formativa me servirá para analizar y valorar las condiciones de los alumnos en un proceso de seguimiento, desarrollando juicio crítico para la toma de desiciones, asumiendo la responsabilidad de evaluar los trabajos de los alumnos desde una mirada crítica y reflexiva.

La evaluación sumativa la usaría para medir el rendimiento de los alumnos cuando se cierra un tema o una unidad, en escalas numéricas.

Como por ejemplo: de base 5 (1-5), de base 10 (1-10) o de base 100 (1-100), así se evidencia los resultados quedando esto registrados y de esta manera pueden hacerse públicos……………………

PROFESORA: APRILE, NORA BEATRIZ

La evaluación es un proceso que procura determinar, de la manera más sistemática y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas a la luz de los objetivos específicos. Constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la acción para mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificación, programación y toma de decisiones futuras.

Lo que no debe hacer la evaluación es categorizar. La categorización del conocimiento impide reconocer de manera efectiva el avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al enmarcar por episodios la capacidad intelectual del aprendiz. Tampoco debe generalizar. Así como todo conocimiento es diferente, todo proceso que conlleva a él es diferente de persona a persona, es decir, todos aprendemos de manera diferente, no debemos generalizar, aunque sí establecer criterios. Tampoco es calificar: asignar a un número no significa conocimiento, entonces, evaluar no es calificar.

La evaluación nos ayuda a medir los conocimientos adquiridos, y nos proporciona información de los avances de los mismos con la finalidad de conocer si se están cumpliendo o no los objetivos propuestos.^[2] La evaluación en tecnologías es sistemática y constante no se debe evaluar por el proyecto terminado sino por el esfuerzo realizado y en un mayor concepto las competencias que se adquieren según el plan de estudios 2006 de secundaria En tecnologías es recomedable emplear la lista de comprobación, esta es una lista escrita de criterios de desempeño, puede utilizarse unas veces para diacnosticar los puntos fuerte y débiles, así como los camb ios de desempeño, esta lista no permite registrar los matices del desempeño. Con una lista de comprobación puede resumirse el desempeño estableciendo criterios de calificación o calculando el porcenaje de los criterios cumplidos.

La evaluación educativa es un proceso sistemático y dirigido, en el cual intervienen una serie de elementos, por ejemplo: un ensayo o práctica en la formación profesional, una representación teatral en una escuela, un proyecto integrador, una prueba de ensayo en el aprendizaje informático, etc.
Estos elementos nos permiten determinar si un sujeto ha alcanzado todos los objetivos planteados, propiciando con ello un cambio en su actitud de una manera significativa.

En la actualidad, los mejores sistemas de enseñanza están al servicio de la educación, y por consiguiente, deja de ser un objetivo central de los programas educativos la simple transmisión de información y conocimientos.

También se podría decir que existe en algunos la necesidad de capacitar al alumnado en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Cada alumno es un ser único, lo que muestra un elemento clave dentro del proceso de la evaluación: no evaluar nada más por evaluar, sino para mejorar el aprendizaje y para la organización de las tareas, entre otros aspectos metodológicos. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, y de esa manera darle un sentido de pertinencia a la enseñanza-aprendizaje.

La evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. Y es éste para el docente el perfeccionamiento de su razón de ser.

Existen diferentes tipos de clasificación que se pueden aplicar a la evaluación, pero atendiendo a los diferentes momentos en que se presentan podemos mencionar:

• Evaluación inicial que tiene como objetivo indagar en un alumno el tipo de formación que posee para ingresar a un nivel educativo superior al cual se encuentra. Para realizar dicha evaluación el maestro debe conocer a detalle al alumno, para adecuar la actividad, elaborar el diseño pedagógico e incluso estimar el nivel de dificultad que se propondrá en ella.

• Evaluación formativa es la que tiene como propósito verificar que el proceso de enseñanza-aprendizaje tuvo lugar, antes de que se presente la evaluación sumativa. Tiene un aspecto connotativo de prealimentación activa. Al trabajar dicha evaluación el maestro tiene la posibilidad de rectificar el proyecto implementado en el aula durante su puesta en práctica.

• Evaluación sumativa es la que se aplica al concluir un cierto periodo de tiempo o al terminar algún tipo de unidad temática. Tiene la característica de ser medible, dado que se le asigna a cada alumno que ostenta este tipo de evaluación un número en una determinada escala, el cual supuestamente refleja el aprendizaje que se ha adquirido; sin embargo, en la mayoría de los centros y sistemas educativos este número asignado no deja de ser subjetivo, ya que no se demuestra si en realidad el conocimiento aprendido puede vincularse con el ámbito social. Esta evaluación permite valorar no solo al alumno, sino también el proyecto educativo que se ha llevado a efecto.
• Goleman, Daniel (Diciembre de 1999). «capítulo 3», Título en español: Inteligencia Emocional, trigésimo séptima edición edición, Editorial Kairós, pp. 59-79. ISBN 84-7245-371-5.

Dimensión Física: Qué hay en el espacio y cómo se organiza

Estructura

Está relacionada con la manera de distribuir y organizar el mobiliario dentro del aula para crear distintos escenarios de actividad. Según como realicemos esa distribución y los elementos que empleemos para delimitar o dejar abierto el espacio, tendremos como resultado una u otra estructura organizativa. Dentro de esta variable establecemos tres categorías diferentes:

1. Espacio. Denominamos «espacios» a todos aquellos escenarios de actividad constituidos únicamente por elementos del mobiliario que ocupan una extensión que, o bien constituye toda la superficie disponible para la realización de actividades (por ejemplo, una mesa con materiales), o bien esa superficie no aparece delimitada claramente, con lo cual se crea alrededor de ese mobiliario una zona de actividad sin límites espaciales definidos (por ejemplo, una cocina de juguete arrimada a la pared).

2. Zona. Categorizamos como «zonas» aquellos escenarios de actividad donde la superficie disponible para la realización de las actividades aparece claramente delimitada a través de una determinada distribución de los elementos del mobiliario (por ejemplo, una zona cerrada por bancos y estanterías).

3. Punto. Categorizamos como «puntos» todos los elementos que situados en las paredes constituyen, de algún modo, escenarios de actividad cumpliendo una función importante (por ejemplo, paneles de registro o de información, etcétera).

Delimitación

Esta variable está ligada a la anterior y hace referencia al nivel de apertura o cierre de los distintos escenarios de actividad organizados en el aula. Se establecen tres categorías dentro de esta variable:

1. No hay delimitación (nd). El mobiliario está disperso sin constituir una zona y la delimitación coincide con los límites y el espacio que aquel ocupa. Esta categoría es la que se asigna a todas las unidades espaciales consideradas como «espacios».

2. Delimitación física débil (dd). Cuando las zonas están delimitadas por marcas en el suelo o las paredes, o por medio de mobiliario ligero de fácil movilidad, como biombos, bancos, cajas de material, estanterías bajas con ruedas, etc., que permiten una rápida transformación del espacio en caso de ser necesario.

3. Delimitación física fuerte (df). La delimitación del espacio viene dada por la posición del mobiliario. Consideramos que una delimitación es fuerte cuando los elementos que se emplean son fijos o bien se comportan como tales por tratarse de elementos pesados de difícil traslado (moqueta grande, estanterías pesadas colocadas perpendicularmente a la pared, armarios, mesas que se emplean para separar, etcétera).

Dinamismo-Estatismo

Esta variable hace referencia a la transformación de la organización espacial del aula como consecuencia del desplazamiento de mobiliario. Se tienen en cuenta dos tipos de categorías:

• Los desplazamientos del mobiliario (móvil, ligero y pesado) a lo largo de la jornada.

• Las razones por las cuales se llevan a cabo tales movimientos, una de las cuales puede ser el acondicionar el espacio para una actividad o para transformarlo totalmente.

En esta dimensión tenemos en cuenta tres variables: el tipo de actividades que se realizan en cada zona, el tipo de zonas en función de la actividad que se crea en el aula, y la polivalencia de esas zonas.

Tipo de actividades

Se incluyen aquí las distintas actividades que se llevan a cabo para desarrollar el currículum, para las que proponemos una clasificación en doce tipos diferentes. Se trata de una categorización emergente realizada a partir de las actividades observadas en las distintas aulas de nuestra investigación, por lo que probablemente será necesario adaptarla para su utilización en otros contextos. Esta es la clasificación:

1. Actividades de encuentro y comunicación. Si bien todas las actividades que se realizan en la escuela suponen un encuentro y la comunicación entre los participantes, nosotros consideramos como actividades de encuentro y comunicación aquellas que, de un modo más específico, suponen un encuentro y tienen como objetivo principal la comunicación. Ejemplos concretos son la asamblea, la conversación informal con los compañeros y con el maestro en los momentos de entrada y salida, la conversación dirigida sobre algún tema o situación específica, las canciones, cuentos, poesías, adivinanzas, etcétera.

2. Actividades de juego simbólico y juego libre. Se incluyen dentro de esta categoría todas aquellas actividades en las que los niños recrean la vida de los adultos, de los animales, etc.: jugar al papá y a la mamá, a las tiendas, a comprar y vender, al doctor, a la enfermera, a la peluquería, jugar con coches y construcciones, disfrazarse, etcétera.

3. Actividades de movimiento y expresión corporal. Son representativas de esta categoría todo tipo de actividades que implican movimiento y suponen un modo de expresión para los niños:
— Psicomotrices y de expresión corporal.
— Rítmicas y musicales.
— Dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras o marionetas.
— De relajación y control de la respiración, etcétera.

4. Actividades de expresión y representación gráfica. Con esta categoría nos referimos a todas aquellas actividades que implican una representación, sobre papel u otros soportes, de conceptos trabajados o adquiridos en otros ámbitos. Según este criterio incluimos aquí tanto la confección de todo tipo de fichas como la realización de dibujos, actividades de recortar y pegar, picar, etc., propuestas por el maestro con motivo de algún tema o contenido específico que se esté trabajando y que, por lo tanto, incluyen la representación de contenidos concretos, o con características específicas.

5. Actividades de expresión y representación plástica. Se hace aquí referencia a las actividades destinadas a la producción de todo tipo de elaboraciones plásticas que implican la manipulación de distintos materiales y el empleo de técnicas. Actividades representativas de esta categoría son: pintura con todo tipo de materiales y técnicas, modelado (barro, plastilina, pasta de papel, etc.), collage con distintos materiales y dibujo libre.

6. Actividades de observación y lectura. Se incluyen aquí las actividades referidas a la observación de láminas, lectura de libros, etc., llevadas a cabo de un modo autónomo (en la biblioteca), o bien guiadas por el docente (observación de una lámina o libro y conversación dirigida sobre su contenido). También se incluyen otras actividades basadas en la observación como: observaciones de la naturaleza, lectura del encerado, observación de una explicación o demostración que realiza el maestro, etcétera.

7. Actividades de manipulación y experimentación. Se incluyen aquí todas aquellas actividades que tienen como objetivo principal la exploración y manipulación de materiales de diverso tipo, así como la experimentación sobre las posibilidades que los mismos ofrecen. Pueden utilizarse tanto ma-te­riales del entorno (agua, arena, botellas, cajas, cartones, pequeños electrodomésticos para desmontar, etc.) como comercializados (juegos de construcción tipo Tente3, bloques de madera, coches, etcétera).

8. Actividades con juegos didácticos estructurados y no estruc­turados. Hace referencia a todas aquellas actividades realizadas con juegos y materiales didácticos tanto comercializados (rompecabezas, dominós, mosaicos, regletas, etc.), como procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas, etc.), más o menos estructurados, y que tienen como principal finalidad la adquisición de habilidades o conceptos de lógica matemática (clasificación, seriación, etc.), lenguaje y escritura, motricidad fina, etcétera.

9. Actividades de gestión, de servicio y rutinas. Incluimos dentro de esta categoría aquellas actividades, en muchos casos concebidas como rutinas, que tienen como finalidad gestionar u organizar la vida del aula: pasar lista, poner el calendario, distribuir los rincones de juego o las actividades a realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros y poner el mandilón, organizar y acondicionar los espacios del aula para la realización de alguna tarea, presentar las actividades y organizar el trabajo, etcétera.
También hace referencia a actividades de servicios, como regar las plantas o dar de comer a los animales (cuando esta es una tarea únicamente asistencial que no incluye una observación sistemática o el desarrollo de otra actividad en torno a ella); ayudar al lavado de las manos y los materiales después de una actividad de plástica; recoger los objetos utilizados y limpiar el aula y los materiales después de un período de actividad; archivar los trabajos realizados; coger materiales para realizar una actividad, etcétera.

10. Actividades de transición. Nos referimos aquí a las acciones que llevan a cabo los niños en los momentos de transición entre una actividad y otra o entre un momento de la jornada y el siguiente, sin entidad suficiente como para considerarlas actividades, ya que constituyen más bien pequeños «enredos» que los niños tienen en esos momentos de transición.
También podemos incluir aquí las actividades que realiza el docente antes de iniciar una actividad, o en otros momentos de transición, y que tienen por objeto centrar la atención de los niños: juegos de manos, hacer palmas, etcétera.

11. Actividades disruptivas. En realidad no se trata de actividades sino más bien de conductas disruptivas. Son acciones perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y alteran la armonía del aula.

12. Otras actividades de difícil clasificación. Se trata de aquellas que, por sus características, resulta difícil enmarcar en alguna de las categorías establecidas.

4.2.2 Tipo de zonas en función de la actividad

En las distintas zonas, espacios y puntos que constituyen la estructura, la dimensión física del aula, se realizan diversas actividades y funciones. Teniendo en cuenta esto clasificamos las distintas unidades espaciales (espacios, zonas y puntos) atendiendo a su funcionalidad, es decir, al tipo de actividades y tareas que en ellas se realizan. Esto es lo que constituye la dimensión funcional del aula. Se trata, igual que en el caso anterior, de una categorización emergente realizada a partir de nuestras observaciones.

Todo intento de clasificar o categorizar la realidad es siempre reduccionista, ya que esta se nos presenta siempre de un modo global y complejo, por lo que su clasificación resulta difícil. Las aulas de Educación Infantil son un claro ejemplo de realidades complejas y llenas de matices, y más aún en nuestro contexto, en el que los maestros no trabajan bajo un modelo concreto de educación infantil en el que se enmarquen los aspectos fundamentales de la organización y funcionalidad del aula. Teniendo esto en cuenta y teniendo en cuenta también el carácter reduccionista que puede tener nuestra clasificación, acordamos considerar los siguientes cuatro tipos de zonas atendiendo a su dimensión funcional:

1. Zonas de actividad principal. A nivel funcional, consideramos como zonas de actividad principal todos aquellos espacios o zonas físicas en las que se realizaron actividades, planificadas o de carácter libre, tanto dirigidas por el profesor como sugeridas para su realización autónoma por parte de los niños, y que están relacionadas más directamente con el desarrollo del currículum de educación infantil. Dentro de este primer tipo de zonas distinguimos las siguientes:
— De encuentro y comunicación, en las que se realizan las actividades de expresión y comunicación como la asamblea, cantar canciones, contar cuentos, hacer teatro de marionetas, etcétera.
— De juego simbólico.
— De juegos didácticos.
— De trabajo individual en mesa.
— Específicas de expresión, representación y manipulación.

2. Zonas de gestión, de servicio y rutinas. A nivel funcional, consideramos en esta categoría todas aquellas zonas, espacios o puntos en los que las actividades que se realizan están relacionadas con actividades de la misma índole (como poner el calendario, control de la asistencia, control y re­gistro de los rincones, etc.), o que prestan algún servicio en la realización de otras actividades (tableros de corcho para la exposición de trabajos o materiales, archivo de los trabajos, etc.), o sirven para guardar los objetos personales, como los percheros o los armarios. En todos los casos las consideramos, desde un punto de vista funcional, como zonas de gestión, de servicio y rutinas por entender que, en muchos casos, las tres funciones están interrelacionadas.

3. Zonas de almacenamento de material. Pertenecen a esta categoría aquellos espacios y zonas que no tienen una función activa en el sentido de constituir escenarios de actividad, pero en las que, sin embargo, se depositan materiales que son utilizados en otras zonas. Este puede ser el caso, por ejemplo, del baúl de los disfraces o cajas de juegos que son utilizados en otros espacios.

4. Zonas nulas. Son aquellas en las que no se registra ninguna actividad a lo largo de toda la jornada de observación.

Polivalencia

Hace referencia a las posibilidades de utilización que ofrecen las distintas zonas del aula. Puede haber zonas claramente definidas y destinadas a una única función, o también estar diseñadas con una funcionalidad múltiple, de tal modo que esa misma zona puede ser usada en distintos momentos de la jornada con distintas funciones. Teniendo esto en cuenta establecemos dos categorías:

1. Zonas de funcionalidad única. Se trata de zonas claramente definidas que están diseñadas para ser utilizadas con una única función, aquella para la que fueron diseñadas.

2. Zonas de funcionalidad múltiple. Zonas claramente definidas que integran en una misma zona distinto tipo de funciones, o también zonas que pueden ser utilizadas en varios momentos de la jornada con diversas funciones.

Dimensión TEMPORAL: Cuándo y cómo se utiliza el espacio

De esta dimensión únicamente categorizamos la organización del tiempo a lo largo de la jornada, teniendo en cuenta el nivel de control y participación que el docente tenía sobre las actividades desarrolladas en cada momento. Así pudimos establecer las siguientes categorías:

1. Momentos de actividad libre. Entendemos por tales aquellos momentos de la jornada en los que los niños tienen plena libertad para elegir el tipo de actividad que desean realizar, como así también el espacio o zona de la clase donde quieren realizarla, los materiales e incluso los compañeros con los que quieren estar.

2. Momentos de actividad planificada. Entendemos por tales aquellos momentos de actividad que son planificados por el docente e incluso dirigidos o guiados por él. En este sentido consideramos actividades planificadas tanto las que se realizan a diario, como puede ser la asamblea, como aquellas otras que son planificadas específicamente para cada día en particular.

3. Momentos de gestión, de servicio y rutinas. Incluimos dentro de esta categoría todas las actividades que tienen que ver con los momentos de entrada y salida (ponerse el mandilón, vestirse, hacer fila, saludar y despedirse, etc.); las que se vinculan con la preparación de las actividades, como recoger y ordenar la clase, tomar el almuerzo, etcétera

Hace referencia a la modalidad de agrupamiento de los niños en la realización de la actividad. Se tuvieron en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento: gran grupo, pequeño grupo, parejas e individual.

Modalidades de acceso

Cuando los niños acceden a los espacios pueden hacerlo en distintas circunstancias: libremente, por orden del maestro, etc. De todas las actividades observadas hemos categorizado seis modalidades de acceso a los distintos espacios y zonas de actividad del aula:

1. Acceso libre con sistema de elección y/o registro. Los niños deciden libremente hacia dónde quieren ir y hacen explícita su elección, ya sea a través de algún sistema de elección o bien a través de hojas de control donde deben dejar constancia de su acceso a un determinado espacio.

2. Acceso libre sin control de ningún tipo. Los niños acceden a un espacio sin dejar constancia de ningún tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre y el docente dice que cada uno puede ir a jugar a donde quiera.

3. Por orden directa del maestro o acompañados por él. Esta modalidad de acceso se produce cuando es el maestro el que ordena de un modo explícito que los niños acudan a un determinado espacio. Puede ser una decisión repentina, debido a las circunstancias que surgen en el momento, o bien una decisión que responde a una planificación.

4. Condicionado. Los niños acuden a un espacio solo cuando se cumple una condición previa: terminar el trabajo de mesa, portarse bien, etcétera.

5. De rutina. Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata de una actividad que sistemáticamente se realiza todos los días en el mismo sitio y en el mismo horario durante la jornada. Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras zonas de servicio en los momentos de entrada y salida, el acceso a la zona de la asamblea, etcétera.

6. Otras. Condiciones de acceso poco claras.

Control y participación

Hace referencia al nivel de control y participación que el docente tiene sobre los distintos espacios y zonas en el momento en que se están realizando las actividades, y por lo tanto el control sobre las actividades mismas. Se establecen cinco niveles de control y participación del maestro a cargo en las distintas zonas o espacios de la clase y de las actividades que en ellas se realizan. El control mínimo corresponde al nivel 1 y el máximo al nivel 5.

• Nivel 1: no hay control ni participación. El maestro no ejerce ningún tipo de control en la actividad que se realiza, ni participa en ningún momento en su desarrollo. Esta situación puede darse, bien porque se trate de una actividad de gestión o rutina que los niños tienen interiorizada y por lo tanto realizan autónomamente (colgar la ropa en el perchero y ponerse el mandilón), o bien por tratarse de una actividad de libre elección y realización por parte del niño, en la que el docente no participa y tampoco controla.

• Nivel 2: no hay control – participación puntual. El maestro no ejerce ningún control en la determinación de la actividad (por tratarse de una actividad de rutina o gestión que ellos realizan autónomamente, o por ser una actividad de libre elección y realización por parte de los niños), pero puede intervenir puntual o esporádicamente atendiendo a la demanda de algún niño que solicita material que no está a su alcance, o también durante el desarrollo de la actividad sugiriendo al niño propuestas alternativas, haciendo preguntas sobre la acción que desarrolla o estimulando su pensamiento con el plantemiento de conflictos cognitivos que debe resolver el niño. El protagonismo de la actividad es del niño y el papel del maestro es subsidiario. En el caso de actividades de gestión y rutina, como hacer la fila, colgar la ropa y ponerse el mandilón, etc., el docente puede tener una participación puntual ayudando a algún niño a ponerse dicha prenda o abotonarla, estando pendiente de cómo realiza esta actividad, o prestando ayudas puntuales a aquellos que lo demandan.

• Nivel 3: control parcial – participación puntual. El maestro tiene un control parcial del espacio proponiendo o sugiriendo el acceso a una determinada zona/espacio de la clase para la realización de una actividad, o la utilización de un material concreto, limitando o condicionando así las posibilidades de actuación en ese espacio/zona. El docente no participa después en el desarrollo de la actividad, aunque puede intervenir puntualmente prestando ayuda a los niños, si así lo requieren, para facilitarles material, resolver algún conflicto, etcétera.

• Nivel 4: control total indirecto – participación puntual. El maestro tiene un control total del espacio/zona a través de la organización de la acción por realizar: determina el tipo de actividad como también los materiales que se emplearán. Su presencia puede ser permanente, si bien su intervención o participación en el desarrollo de la actividad se reduce a momentos puntuales (presentar la actividad, supervisar su resultado, hacer preguntas para orientar una conversación, dar los turnos de palabra en la asamblea, presentar algún material, etc.). Este puede ser el caso de la asamblea, donde el profesor acompaña a los niños durante el desarrollo de la actividad pero su participación es puntual.

Nivel 5: control total directo – participación continuada. El maestro tiene un control total de la utilización del espacio, dirigiendo la acción que se está realizando: determina el tipo de actividad y los materiales concretos que se emplearán. Además, tiene una participación continuada y activa supervisando todo el proceso de desarrollo de la actividad, para que esta se realice del modo indicado. Finalmente, en algunas actividades puede controlar incluso el resultado de la actividad corrigiéndolo y, en algunos casos, pidiendo a los niños que la repitan si el resultado no es satisfactorio. En el caso de actividades de rutina o gestión del aula, como hacer la fila, lavar las manos, etc., el docente puede acompañar todo el proceso de la actividad supervisando y controlando que esta se realice del modo establecido, o vigilando que no se produzcan conductas disruptivas

1. Características generales de los criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación vienen agrupados para toda la etapa de Educación Primaria y constituyen, junto con los Objetivos Generales de Etapa y los de cada una de las Áreas, un referente de la evaluación continúa. Será necesario, por tanto, en Primaria, secuenciar los criterios de evaluación por ciclos, en función de la secuenciación que se establezca de los Objetivos Generales de Etapa y de Área, así como de los contenidos.

Con los criterios de evaluación se han seleccionado los aprendizajes básicos de cada área que deben adquirir los alumnos para alcanzar las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y de Área; aprendizajes básicos sin los cuales tendrían dificultades para proseguir estudios posteriores. Por lo tanto, los criterios de evaluación no se refieren a la totalidad de los contenidos -recogidos en los currículos oficiales dentro de cada uno de los bloques de contenido-, sino a los contenidos mínimos imprescindibles para evitar el bloqueo de los alumnos en su progreso de aprendizaje.

2. Estructura de los criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación constan de dos partes: un enunciado, en el que se establece el tipo de aprendizaje y el grado en que debe ser alcanzado; y una explicación, en la que se exponen, con más detalle, los aspectos contemplados en el enunciado y, de esta manera, se evitan interpretaciones subjetivas acerca de lo que se pretende evaluar.

3. Gradación de los criterios de evaluación.

El aprendizaje al que se refiere un determinado criterio de evaluación debe graduarse de forma progresiva, para poder así determinar, en cada momento, cuál es la situación real del alumno en función de las capacidades que se pretenden desarrollar y, en su caso, poder acceder a niveles de aprendizaje superiores. En este sentido, en los criterios de evaluación se recogen, de manera inequívoca, indicadores de grado que ayudan a fijar el nivel básico de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance. Por otra parte, y aun cuando se hayan alcanzado los contenidos básicos contemplados en un determinado criterio, la gradación de los criterios de evaluación permite contemplar los diferentes niveles de aprendizaje de los alumnos, lo que sin duda facilita la asignación de calificaciones (y, si fuera necesario, el establecimiento del nivel de apoyo aconsejable para alumnos con dificultades de aprendizaje). Y, desde luego, un criterio básico de gradación es ir de lo general a lo específico.

4. Contextualización y secuenciación de los criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación que aparecen en los currículos oficiales deben adecuarse al contexto del centro -es decir, a la realidad concreta en que van a aplicarse-, y secuenciarse en función de los Objetivos Generales de Etapa y de Área, así como de los contenidos mínimos que se hayan establecido para cada ciclo y curso en el correspondiente Proyecto Curricular. Para ello pueden llevarse a cabo las siguientes actuaciones:

• a) Matizar, en un determinado criterio de evaluación, qué capacidades se esperan desarrollar, así como en qué tipos de contenidos se concretan dichas capacidades.
• b) Especificar con toda claridad el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance.
• c) Determinar los aprendizajes considerados mínimos y, a partir de ellos, fijar diferentes niveles, a fin de poder atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje de los alumnos.

5. Diseño de actividades de evaluación para comprobar si el aprendizaje del alumno cumple un determinado criterio de evaluación.

De un mismo criterio de evaluación pueden generarse cuestiones muy simples o muy complejas, por lo que resultará necesario elaborar actividades de evaluación con diferente nivel de complejidad, para atender, así, a la diversidad de los alumnos y adecuar las actividades al nivel de desarrollo de sus capacidades efectivas.

6. Forma práctica de abordar los criterios de evaluación en las diferentes áreas

Para simplificar la forma de trabajar con los criterios de evaluación hasta aquí descrita, el centro podría elaborar una plantilla por área, similar al modelo que a continuación se presenta. En dicha plantilla solo se recogerá el enunciado de cada uno de los criterios de evaluación -la definición, propiamente dicha-, pero no la parte relativa a su desarrollo -cuyo conocimiento, por otra parte, es necesario para evitar ambigüedades a la hora de determinar qué contenidos mínimos deben ser alcanzados por los alumnos-; y la “secuenciación” de dichos criterios de evaluación -en razón del nivel de dificultad creciente que encierran- se establecerá indicando el ciclo en el que deben ser abordados, de forma tal que en el caso de que un mismo criterio de evaluación haya de ser contemplado, sucesivamente, en los tres ciclos de la Educación Primaria, se entenderá que habrá de afrontarse con una mayor intensificación cualitativa y cuantitativa de sus contenidos mínimos, lo que, consecuentemente, se traducirá en las correspondientes actividades.

7. Forma de evaluar el grado de desarrollo alcanzado por los alumnos en los diferentes criterios de evaluación de una determinada área.

En la siguiente plantilla se reproducen todos los criterios de una determinada área que se han fijado para un ciclo en concreto, así como una clave numérica que sirve para indicar el grado de desarrollo alcanzado por el alumno en un criterio específico; clave que se ajusta a la siguiente interpretación:

• 1/AS: Ampliamente Superado.
• 2/S: Superado.
• 3/SD: Superado con Dificultad.
• 4/NS: No Superado.

En el caso de que un criterio de evaluación se marque con el número 4 (NS: No Superado), será necesario diseñar las medidas educativas complementarias que procedan. Naturalmente, se requiere una plantilla por alumno.

Evaluación, nuevas concepciones…….

La evaluación se ha convertido en los últimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didáctico como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la vida escolar.
Para muchos es un tema de difícil solución y de difícil acuerdos, pero indudablemente nos compromete diariamente en los desafíos similares de esta hermosa tarea de educar.
Siendo la educación una práctica social y la evaluación uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideológicos, sociales, pedagógicos, psicológicos y técnicos.
Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideológicas ya que tiene que ver con concepciones históricas – sociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona.
Tiene connotación social porque se relaciona con la promoción , con el fracaso escolar, con el éxito , con la deserción, donde el
proceso de enseñanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la ambigüedad, el caos, el desorden, los conflictos , están presentes y formando parte de las instituciones escolares.
Tiene connotación pedagógica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores sociales involucrados en el curriculum .
Cuando la evaluación es estudiada como instrumento de selección puede transformarse en una práctica clasificatoria y etiquetadota, en donde las investigaciones psicológicas han demostrado lo importante que es para el sujeto la imagen que los otros tienen de él.
Tiene connotación técnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idóneos y confiables que enriquecen el proceso de enseñanza y de aprendizaje , lo cual determina que el problema técnico dependerá y estará condicionado por los otros aspectos.
Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y análisis de la información , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones .
Evaluar es participar en la construcción de un tipo de conocimiento axiológico, interpretando la información , estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generación de una verdadera cultura evaluativa..
La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética .
Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética , no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posición de análisis crítico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen.
La evaluación forma parte de un proceso más amplio que supone la gestión y elaboración de un proyecto.
Se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre sí por su especificidad:

· Planificación, que consiste en la definición de los aspectos o situaciones que van a ser evaluadas que dependerá del momento en que se realice así como los objetivos que se persiguen.

En esta etapa se explicitan los propósitos, se definen las situaciones, métodos e instrumentos y el impacto de resultados. También se asignan los responsables y recursos.
Uno de los puntos más importantes a definir en esta fase, es el problema o Situación que se desea estudiar ya que de esta definición emanarán todas las otras.

· Implementación, en esta etapa se incluye la recolección de información a partir de la que se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la situación que se estudia.

La información que se recolecte será la fuente a través de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarán decisiones; si la información que se Recoge no es válida y confiable, la evaluación carecerá de significatividad Posterior.

· Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta Manera, se debería poder explicar el problema identificado al comenzar la evaluación.

Desde el punto de vista social, es posible identificar diversas funciones como:

a. La selección social: históricamente, y aún en la actualidad, la evaluación ha cumplido la función de dirigir mecanismos de selección y control social. Tal como señala Foucault: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona.” (Foucault, 1993). Y en este sentido, “Es el examen, (según Diaz Barriga) el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedagógicos” (Litwin, 2003)

b.Medir la calidad del sistema educativo, control del sistema (3): La tendencia actual entiende a la evaluación como una actividad política y administrativa, y es una parcela de las políticas sociales y de administración pública en tanto el conjunto mismo de las políticas y los servicios públicos se han vuelto objeto de evaluación. Las causas de este fenómeno se deben a:

Razones económicas y presupuestarias: contención del gasto público y prioridades en la asignación de recursos

Presión de la opinión pública (rendición de cuentas): Exigencia de transparencia, en armonía con los principios de una gestión democrática.

Consecuentemente, se produce un cambio en la administración pública, del modelo del control vía legalidad se pasa a otro racional-burocrático, en donde se miden los resultados de las políticas propuestas.

c. Promoción, acreditación y certificación: estas funciones, aún cuando pueden ser analizadas desde un punto de vista pedagógico, poseen también claras dimensiones sociales en tanto suponen, entre otros aspectos, la legitimación de competencias profesionales frente al resto de la sociedad.

Desde el punto de vista estrictamente pedagógico, es posible identificar, siguiendo la enumeración que realiza De Ketele (4), las siguientes funciones para la evaluación:

a. Certificación: Supone un balance respecto a objetivos terminales, los macro-objetivos que integran un número relativamente significativo de objetivos intermedios (micro-objetivos). Lo relevante en términos de certificación se refiere particularmente a la integración. Por otra parte, la certificación es una decisión dicotómica en tanto ésta se otorga o no.

b.Clasificación en el interior de una población: Esta función se refiere a la realización de un balance de objetivos de perfeccionamiento (los que el maestro fija para aprovechar al máximo las capacidades de cada alumno)

c. Balance de objetivos intermedios: Esto supone promediar resultados intermedios para obtener una valoración global, la cual debe pronunciarse respecto al éxito o el fracaso de todo el proceso.

d. Diagnóstico: El objetivo es poder describir una situación para tomar decisiones de ajuste.

e. Clasificación: El objetivo es establecer niveles para tomar decisiones respecto a la organización de la población en subgrupos. Estos subgrupos pueden responder a criterios de selección homogénea o heterogénea según el caso.

f. Selección: Supone un criterio de nivel mínimo requerido, y representa el típico sistema del “examen de ingreso”.

g. Predicción: Fundamentada en investigaciones previas postula la estabilidad de las condiciones en las que se ha realizado la observación valorativa,

h. Jerarquización: Supone el orden en que deben abordarse diferentes objetivos pedagógicos.

La evaluación, como hemos mencionado, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parámetros y legitima niveles de acreditación. Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prácticas pedagogicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica:

Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno.

Considerar el tipo de información relevada por el docente en relación al proceso de aprendizaje y al proceso de producción