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A la luz de los resultados que se ven en las aulas y de los problemas no resueltos…

Septiembre 28, 2009 | Por sistecom | Claves: democratizacion, educacion, excelencia, gratuita, masificación, obligatoria | # Enlace permanente Tweet

A la luz de los resultados que se ven en las aulas y de los problemas no resueltos, la educación debería revisar el paradigma de la escuela obligatoria y gratuita.

A esa controvertida conclusión llega el reconocido filósofo uruguayo Pablo da Silveira, formado en la Universidad de Lovaina (Bélgica) y especialista en educación, al señalar que “en Estados Unidos hay dos millones de chicos que se educan en sus casas porque sus padres se niegan a mandarlos a la escuela”.

Da Silveira expuso su novedoso enfoque frente a calificados especialistas en educación, reunidos en la Universidad Católica Argentina (UCA), donde sus ideas y su estilo ameno y provocador despertaron singular interés.

En una entrevista con LA NACION, puso en jaque las bases que desde hace más de un siglo sustentan la organización escolar en todo el mundo, al afirmar que “el modelo actual muestra signos de agotamiento y todos están insatisfechos con la educación”.

“El principio de la obligatoriedad no pudo construir en más de un siglo una sociedad en la que todos vayan a la escuela ni mucho menos que todos aprendan”, dijo Da Silveira, minutos antes de presentar en la Universidad Católica Argentina (UCA) su libro Padres, maestros y políticos. El desafío de gobernar la educación (editado por Santillana), en el que llama a reexaminar y poner a prueba certezas y convicciones que el mundo educativo concibe como verdades sagradas y, según su visión, no lo son tanto.

Con el gesto de afirmar algo evidente, el filósofo rioplatense señaló: “La Argentina dedica hoy muchos más recursos económicos y humanos a la educación que en la época de Sarmiento y los resultados no son mejores”.

Acompañaron a Da Silveira en la presentación del libro el director del Departamento de Educación de la UCA, Carlos H. Torrendell, quien celebró que el autor “nos trajera algo nuevo”, y la directora de la maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, Silvina Gvirtz, quien afirmó que sus ideas “nos desafían a pensar”. Entre quienes lo escucharon estaban el profesor Alfredo van Gelderen, académico de Educación, y Ricardo López Murphy, que lo saludó al finalizar el encuentro.

Docentes y padres

Nacido en Montevideo, Da Silveira es profesor de filosofía política, columnista del diario uruguayo El País y ha dictado cursos y clases en las universidad argentinas UCA, San Andrés y Di Tella. Su producción bibliográfica incluye artículos en revistas académicas y varios libros, entre ellos Historias de filósofos , Política & tiempo y John Rawls y la justicia distributiva .

Para el autor y periodista, una de las razones que justifican la escuela obligatoria es que durante mucho tiempo se tuvo claro que el docente promedio era una persona mejor capacitada que el padre promedio. “Eso está empezando a cambiar”, advirtió, e invitó a buscar dentro del sistema educativo y no afuera las causas del deterioro de la enseñanza.

-¿Es conveniente y necesario que la escuela sea obligatoria?

-Aun dentro de las ideas de obligatoriedad y gratuidad, que tienen un valor casi axiomático, hay muchísimas preguntas, incertidumbres y falsas certezas. Si estas dos ideas, sobre las que se sostiene todo el sistema educativo, pueden ser problematizadas, todo puede ser cuestionado. La idea de que antes de la escuela gratuita y obligatoria no había nada es manifiestamente falsa, una construcción ideológica para justificar la construcción del monopolio estatal.

-¿Hay espacios para pensar hoy en un modelo no obligatorio?

-Tenemos que diferenciar entre enseñanza obligatoria y escolaridad obligatoria. Lo fundamental es que el chico aprenda.

-¿Hay una caída en el nivel de la docencia?

-Sí y es el resultado de la masificación del acceso. Cuando muy poca gente accedía a la educación secundaria, los docentes eran una elite, seleccionados uno por uno. Hoy son una gran fuerza de trabajo, con sus problemas y dificultades.

-¿Qué actitud toman los padres frente a los docentes?

-Hay una situación que ilustra mucho: el padre que en la casa corrige las faltas de ortografía del maestro. Es una situación inimaginable en 1910. Hoy pasa con frecuencia. Cambian las percepciones sociales.

-¿La familia deposita expectativas desmedidas en la escuela?

-Antes las familias depositaban muchas expectativas en las escuelas y tenían razón. Las escuelas eran vehículos de ascenso social. Mi intuición es que hoy tienen bastante menos expectativas que en los años 50.

-¿Las familias tienen herramientas para distinguir si una escuela es buena?

-Tienen herramientas, aunque se pueden equivocar. Pero también el Estado se equivoca. Muchísimas de las políticas educativas impulsadas en los Estados democráticos en el último siglo y medio han sido muy imperfectas y erradas.

-¿Cuáles fueron esos errores?

-Ha habido de todo tipo y color. La enseñanza estatal contribuyó activamente a fomentar el machismo durante mucho tiempo. Se usaban textos escolares cargados de prejuicios machistas. También el Estado se empantana en las mismas cosas en que nos empantanamos las personas.

-¿Era algo generalizado?

-Sí. Hay ejemplos más locales o regionales. En buena parte de las escuelas públicas de la Argentina y Uruguay hubo en los últimos años una posición difusamente transmitida entre los docentes y autoridades para no ser demasiado exigentes en la corrección de las faltas de ortografía. Lo importante era fomentar la espontaneidad y creatividad. Se le hizo mucho daño a un montón de gente.

Mariano de Vedia. La Nación

http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1178675

Cambios en los sistemas

Marzo 21, 2009 | Por sistecom | Claves: administrativos, cambios, capital, crecimiento, desarrollo, empresas, formación, funciones, humanos, individuos, innovación, laborales, organización, países, personal, procesos, productivos, recursos, situación, tecnológica, trabajo | # Enlace permanente Tweet

La preocupación por el quehacer de la formación de recursos humanos es una situación generalizada en todos los países, los cambios mundiales han generalizado la necesidad de realizar estudios que permitan establecer nuevas y mejores opciones para capacitar al capital humano en sus diferentes niveles de especialización.

Las empresas en la actualidad reconocen que solo en la medida en que promuevan el crecimiento de los individuos que trabajan en ellas, impulsarán el desarrollo de la organización en su conjunto.

La formación permanente de recursos humanos es una tarea que se realiza en los centros de trabajo e instituciones educativas mediante la utilización de medios y/o programas de cooperación y asistencia técnica de las instituciones que han desarrollado sistemas de aprendizaje avanzados.

Con el propósito de que los centros de trabajo cuenten con personal preparado para cubrir satisfactoriamente las funciones laborales que les competen, es indispensable capacitarlos de forma continua sobre los cambios que se presentan en la práctica diaria, en los procesos productivos, administrativos y de innovación tecnológica.

En este contexto, la capacitación a partir de los cambios en los sistemas Productivos, de Trabajo, Organizacionales y de Gestión y Educativos y de Formación Profesional

es entendida como:

El proceso de formación continua e integral, mediante el cual adquieren, actualizan, desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes de los trabajadores para su mejor desempeño laboral.

La influencia del contexto y el género

| Por sistecom | Claves: barrio, campo, ciudad, comunidad, contexto, estudios, etnica, expansión, formación, genero, hombre, influencia, marginal, motivación, mujer, orientación, personal, rtesidencial, trabajo, trayectoria, zona | # Enlace permanente Tweet

Que se entiende por Formación Profesional

Enero 15, 2009 | Por sistecom | # Enlace permanente Tweet

Que se Entiende por Formación Profesional

La Formación Profesional o Capacitación laboral u Ocupacional es, fundamentalmente, un proceso educativo dinámico, que se distingue por ser muy práctico y en el que, la teoría, se utiliza para apoyar las experiencias. La capacitación laboral pretende descubrir y desarrollar en los aprendices, habilidades y capacidades que les permitan prepararse para el desempeño eficiente de un oficio, actualizarse, perfeccionarse o encarar una reconversión laboral. La F.P. es sistemática, responde a metodologías didácticas apropiadas y a normas determinadas que se proponen asegurar un aprendizaje efectivo en un corto lapso.

La capacitación específica, el entrenamiento y la inventiva son factores conformantes del “capital humano”. Los mismos contribuyen más y mejor que las máquinas y equipos a integrar el llamado “capital empresario”. De no ser así, ¿a qué factores podríamos atribuir el desborde productivo de países tan castigados y perdedores de la gran guerra, como lo son Japón y Alemania?

El proceso de capacitación y de perfeccionamiento, de acuerdo con los postulados básicos de la educación permanente, perdura toda la vida activa del trabajador. Le permite adaptarse a las transformaciones para lograr un ascenso en el puesto que desempeña o bien readaptarse o cambiar la profesión.

Un poco de Historia

En el ámbito latinoamericano se puede apreciar, por ejemplo, el esplendor y la magnificencia de las artesanías que aún hoy siguen elaborando las comunidades aborígenes de Michoacán, en México. Hace varios siglos, un cura al que llamaban el Tata Vasco le enseñó a cada pueblo un tipo distinto de artesanía, sobresaliendo las multicolores y originales cerámicas, los trabajos en cuero, las manufacturas en cobre, los bellos y delicados artículos de paja de trigo, etc.

Don Arturo Capdevila escribe que, allá por el año 1825, en la actual provincia de Santa Fe, el Padre Castañeda, “con la ayuda del Señor y de algún vecino, pronto tendría aulas donde se enseñase dibujo a la par que otra de artes mecánicas, en que ha montado una carpintería, una herrería, una relojería y una escuela de pintura; verdadera escuela de artes y oficios, por decirlo de una vez; por donde también resulta ser el Padre Castañeda el Patrono y precursor, de las que medio siglo después se fundaron.’ En ese mismo capítulo agrega Capdevila: “no alcanza el día. El pide y exige, entonces, emplear también la noche en la enseñanza”, de lo que se deduce que este admirable sacerdote es igualmente el precursor de impartir enseñanza en horario vespertino y nocturno. Y comenta este mentado escritor cordobés: ¿Creerá el Padre Castañeda en la sola virtud de las leyes para formar pueblos virtuosos? Antes confía en la previa educación”

Medio siglo después les cupo a los Salesianos el honor de ser los primeros en radicar en nuestra patria las escuelas que antecedieron a las hoy conocidas como de educación técnica y de formación profesional. Al respecto escribe Hugo Wast: “Entraba en los planes de Don Bosco, como una de sus mayores preocupaciones, fundar en Buenos Aires una escuela de Artes y Oficios para enseñar a los jóvenes a ganarse la vida con trabajos manuales. Y, a pesar de la poquedad de recursos, en 1878 se abrieron los cimientos de la primera escuela de esa clase.”. Se trataba del Colegio Pío IX, que aún funciona en el barrio de Almagro. Agrega Hugo Wast que ese tipo de instituciones educativas “después se han multiplicado, otras asociaciones y los gobiernos mismos han fundado escuelas industriales, pero en la República Argentina la gloria de la iniciativa corresponde a los hijos de Don Bosco”

En este siglo, la década del ´40 durante y después de finalizada la 2° Guerra Mundial, se populariza la modalidad educativa conocida hoy como Formación Profesional, que en algunos otros lugares se conoce como Capacitación laboral u Ocupacional. Digo durante porque fue menester preparar rápidamente mano de obra calificada para trabajar lo más eficazmente posible en las industrias de artículos bélicos

La organización internacional del trabajo (O.I.T), fue pionera aún hoy un sostén valioso de esta modalidad educativa contemporánea. En Latinoamérica el ente centralizador que presta asistencia técnica y que promueve, orienta, asesora, controla y evalúa acciones y proyectos de Formación Profesional en toda la Región, es el CINTERFOR que tiene su sede en Montevideo, R. 0. del Uruguay.

En nuestro país la introdujo y difundió el ex-C.O.N.E.T. en la década del ‘60. En ese momento se la denominaba Formación Profesional Acelerada, (F. P, A.). En la provincia de Buenos Aires se instauró a fines de 1976, dependiendo actualmente de la Dirección General de Cultura y Educación en la rama denominada de Educación de Adultos y Formación Profesional.

Fue a instancias del Cinterfor que en algunos países latinoamericanos se planificaron y experimentaron proyectos con metodologías que derivan del método activo que, fue fundamento de los cursos de Capacitación Laboral u Ocupacional.

Método Funcional

La modulación de los Cursos de Formación Profesional es una de las más adecuadas maneras de organizar este proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, por etapas progresivas contenidas en módulos. En algunos países latinoamericanos se ha tratado de encontrar otros encuadres metodológicos, los que tienden a la autoformación dirigida que, en el Brasil, se concretó por medio del método de enseñanza denominada funcional.

¿En qué consiste esta técnica didáctica?

Se comienza por aceptar que cada persona posee motivaciones y limitaciones propias y que las mismas pueden ayudar o interferir el proceso de aprendizaje del área cognoscitiva que fuere.

Todo aprendiz tiene que recorrer tres arterias para tender al logro del objetivo buscado. Una de esas vías a transitar está representada por la ACTIVIDAD, que pasa a ser un principio básico para el aprender haciendo’. Esa actividad, de acuerdo con las restricciones o los posibilitadores naturales o adquiridos del individuo, permitirá un RITMO, vía por la que se encaminará la enseñanza individualizada y la autoformación. El tercer principio básico en el que se alimenta este proceso, se desprende de los dos ya mencionados. Se trata del CONTROL que, sobre ese ritmo, se debe implementar para asegurar el consecuente logro del objetivo. La incorporación del mecanismo de la AUTOEVALUACIÓN es otra garantía, de un resultado positivo y estimulante, especialmente para el educando.

La estructura de los cursos de F. P. con aplicación de la metodología funcional contiene una prueba inicial, a lo que sigue un cursillo preparatorio de nivelación instrumental. El proceso continúa con el curso propiamente dicho, de aplicación teórico-práctica, con evaluaciones de auto-control parciales y periódicas. Finalmente se arriba a la medición Terminal, de cuyo resultado depende que el aprendiz pueda acceder a un nuevo puesto de trabajo.

El material didáctico básico está constituido por hojas, fichas o cuadernillos, siempre impresos, que suelen llamarse “exogramas-. Están redactados siguiendo la modalidad de instrucción programada.

Esta distribución obedece a la denominada Taxonomía de los Objetivos de la educación, de Bloom. Comenzando por los niveles más sencillos se asciende a los más complejos en las tres grandes áreas, a saber: Cognoscitiva, Psicomotora, y afectiva. En el ejemplo que antecede, los propugnadores del “método funcional” toman el área cognoscitiva para el desarrollo del conocimiento, la comprensión se logra a través de la aplicación y del análisis y, por último, la síntesis implica la culminación del proceso.

Este tipo de metodología amerita la necesidad de un control permanente de las tareas prácticas. La repetición de los adiestramientos, tal como la observación del Instructor y el autoconvencimiento del aprendiz demanden, da lugar, a una retroalimentación beneficiosa. Cuando, en cambio, se trata de conocimientos tecnológicos, es menester apelar a problemáticas escritas que permiten la autoevaluación del alumno, con la consiguiente satisfacción de haber vencido la dificultad.

La ficha de evaluación que generalmente se usa consta de una pregunta o problema acompañada de cuatro alternativas posibles supuestas respuestas, una de ellas correcta. A estas pruebas parciales también se pueden adjuntar hojas de información complementaria, que le permitirán al alumno el razonamiento y la reflexión, arribar a la solución correcta.

Las preguntas siempre se elaboran en base a los objetivos de la Unidad, del Módulo La evaluación parcial, como ocurre en el Método Activo Tradicional de F.P., ofrece al educando la oportunidad de regresar a temas menos complejos para reafirmarse, estar en condiciones de poder transferir los aprendizajes con seguridad la nueva temática.

La evaluación de salida o egreso no puede tener acceso a informaciones complementarias o puntuales, pues se supone que el alumno tiene que haber superado y dominado previamente la problemática. La evaluación es un instrumento idóneo para medir los conocimientos teóricos-prácticos del módulo elegido.

Método Participativo

En el ámbito educativo, el método es un camino para llegar a una meta. Considero que la PARTICIPACIÓN no es un método sino un recurso muy importante para ayudarnos a transitar ese camino. La participación es el principal exponente del método activo que, desde hace bastante tiempo y desde los comienzos de la Formación Profesional, constituyó una estrategia clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta concepción, promocionada y defendida desde las primeras páginas de este trabajo, considera al hombre no como objeto de un programa educativo sino como el sujeto de su propia tarea formativa. No es una educación para el hombre sino con el hombre de quien se espera una actitud participativa y activa, consciente de sus responsabilidades y de sus derechos, capaz de comprender la realidad en la que se desenvuelve y actúa y, consecuentemente, de abogar por su transformación positiva.

Es mucho más fácil subirse a una tarima y dar una clase de tipo tradicional, que conformar un grupo de discusión, en el que todos puedan opinar y exponer sus errores o sus aciertos con libertad, respetándose mutuamente. Es difícil insuflar en un grupo el deseo de participar por iniciativa propia, especialmente cuando algunos se consideran “ignorantes” frente a un supuesto “sabelotodo”. Ahora bien, si el docente, desde el primer día, admite públicamente que él también necesita aprender cada día un poco más y se ubica como un componente más del grupo, dará lugar a la progresiva participación de todos en las discusiones, en el análisis de una problemática y a que el grupo se sume, desprejuiciado, en la toma de decisiones.

Muchos instructores olvidan las prácticas de educación activa que vivenciaron, -puede que muy fugazmente-, cuando cursaron la Formación de Instructores que los promocionó. En la Formación de Instructores, generalmente se considera a la Participación como el elemento que permite al alumno ser agente activo en la organización, en la instrumentación, en la ejecución y en la evaluación de su proceso de enseñanza-aprendizaje, en procura de efectivizar los tres principios básicos de la Capacitación Laboral. Autoformación, Autodesarrollo y autorrealización del individuo.

Será menester que el instructor, maestro o Profesor asuma el papel de ANIMADOR del grupo de discusión. El animador debe poseer una cuota grande de humildad, tener fe en el ser humano y confiar en la capacidad creativa y de crecimiento positivo del mismo. Es el eje de la escuela proyecto.

También es necesario que el animador sepa que no se enseña o dialoga con cada individuo como miembro aislado o accidentalmente colocado dentro de un grupo, ni se trabaja con un grupo impersonal de adolescentes o de adultos. El grupo debe estar integrado por personas, -incluyendo al docente-, que activamente y en equipo realicen una tarea común para capacitarse a sí mismos.

La situación tradicional de un grupo de alumnos dentro de un aula es sustituida por la función de un equipo de adolescentes o de adultos responsables de su aprendizaje y creadores de las condiciones necesarias para la Capacitación laboral. Lo fundamental es que todo el proceso se realice a través de un diálogo frecuente, en el que los miembros del grupo, a partir de los saberes previos, se enseñen unos a otros, se valoricen entre sí y tomen conciencia del significado del trabajo como dignificador del hombre.

El grupo de discusión de un Curso es la contrapartida de la enseñanza expositiva. Allí, el docente, generalmente convencido de su sapiencia absoluta, impartía clases magistrales a sus alumnos, los que asistían pasivos y dóciles, casi convencidos de su ignorancia total. Era la escuela tradicional o “reflejo”.

El grupo de discusión se caracteriza por crear y mantener un diálogo vivo y creativo, en el cual todos saben algo e ignoran otro tanto pero juntos buscan saber más. El animador tampoco sabe y domina todo y es menester que tenga conciencia de que en cada instante puede aprender algo más junto con los otros. Por ello, es conveniente que continuamente promueva la discusión y que procure la participación de todos.

“Sí se interroga a los hombres, haciendo bien las preguntas, estos descubrirán por sí mismos la verdad de las cosas”

Platón

Es posible que las siguientes sugerencias resulten harto reiterativas. No obstante, insistimos …

El docente debe:

· Aprovechar las respuestas, durante las discusiones, reformulando nuevas preguntas al grupo.

· Tener en cuenta en cada momento, que el respeto y la consideración del grupo se ganan brindando siempre el buen ejemplo.

· Tratar de no hablar mucho de sus propias experiencias, salvo que sean punto de partida para una problematización, presentación de un tema o explicar una demostración.

· Respetar la opinión de cada uno acerca de la situación presentada.

· El animador no debe anticiparse al grupo en la decodificación, ya que su papel no es hacer el trabajo en lugar del grupo sino animar y coordinar acciones.

· Como todo grupo hay algunos que hablan mucho y otros que son muy parcos, la tarea específica del animador es estimular hasta lograr, aunque sea medianamente, el equilibrio participativo.

En síntesis, el animador de un grupo de discusión.

· Es profundo en la interpretación de las problemáticas.

· Se preocupa por verificar los hallazgos y por revisarlos junto con los demás.

· Es objetivo y carece de prejuicios o al menos, si los tiene, busca eliminarlos analizando los hechos con el grupo.

· Está abierto a lo nuevo sin rechazar lo viejo.

· Se pregunta y pregunta a los demás, sabe ganar y también perder, se enjuicia y disculpa a los demás.

Según R. Ricardi, un buen animador de grupo sabe hacer preguntas:

1. “Todas las preguntas deben ser hechas de modo tal que provoquen una respuesta. No es aconsejable hacer preguntas que puedan poner en evidencia la ignorancia de los reunidos”.

2. “Toda pregunta deberá presuponer una experiencia precedente que permita al interrogado responder”.

3. “Toda pregunta debe ser expresada con palabras sencillas. El interrogado debe entender con claridad lo que se le pregunta”.

4. “la pregunta no debe ser tan fácil que no invite a la reflexión, ni tan difícil que desaliente. Debe estimular el pensamiento”.

5. “la pregunta debe ser hecha de modo natural, en un lenguaje apropiado a los que usa el grupo, y en un tono que indique confianza en la habilidad del llamado a responder”.

6. “Debe estar dirigida hacia un fin bien definido.

a) Para obtener información,

b) para evidenciar algunos puntos,

c) para estimular el pensamiento provocando la discusión”.

Método Activo

Es erróneo creer que la metodología activa nació y creció a la Formación Profesional. Se originó en el siglo pasado, fundamentalmente a la denominada Escuela Nueva, en el ámbito de la enseñanza primaria

El origen del método se remonta a las ideas y realizaciones prácticas de Froebel, entre otros. Los que hablamos la lengua castellana nos de esto por medio de El método activo en la enseñanza, escrito por el pedagogo hispano Alcántara García.

El método activo permite que el alumno actúe e investigue, poniendo en juego su inventiva y creatividad.

El exponente más sobresaliente de los inicios de la metodología activa fue Kerchensteiner, por medio de su escuela para el trabajo. Pero el concepto actual del aprendizaje no se reduce a un compartimiento estanco de trabajo manual rutinario, sino que conforma una compleja actividad física y psíquica.

A Saber:

La denominación Formación Profesional, (F.P,) no es la expresión, mas adecuada para designar esta actividad educativa. Los términos “Formación” y “Profesional”, conllevan una aceptación, una significación y/o interpretación que las convierte en expresiones un tanto ambiguas.

La palabra “Formación”, que deriva del latín “formatio”, significa acción y efecto de “formar” se entiende dar forma a una cosa, juntar o congregar diferentes personas o cosas entre sí, para que integren ellas un cuerpo ético moral. Siguiendo el orden de acepciones, que menciona el diccionario, en el 7° lugar se encuentra, la que más se identifica con la aludida denominación. “adquirir una persona más o menos aptitud, desarrollo, habilidad en lo físico o en lo moral”.

La palabra “profesional’, conforme también a lo que señala el diccionario de la lengua castellana, alude a lo concerniente o relativo a la profesión o al magisterio de las ciencias o de las artes. También designan la persona que hace hábito o profesión de alguna cosa. La palabra “profesión”, derivada del latín “professio”, implica la acción o efecto de profesar, es decir de ejercer un arte u oficio con entrega vocacional.

Bibliografía

§ Abratte, Omar J. “Manual del Instructor de Formación Profesional y Docentes de Educación Técnica y de Adultos”

§ El Sr. Omar Abratte se desempeña como Inspector de Formación Profesional, a él mi más sincero agradecimiento.

Oscar Valdivia Instructor para la Formación Profesional

http://usuarios.lycos.es/valdiviao/CFP.htm#Temas principales:#Temas principales:

ABRATTE, OSCAR
Manual del instructor de formación profesional y docentes de educación técnica y de adultos.–
Buenos Aires: Mari Mater, 1997. 180 p.

A través de todo el texto, el autor reitera los conceptos básicos que deben orientar la acción de un Educador de Adultos-Comunicador y que condicionan tanto la actitud profesional como el empleo de los instrumentos de los que se dispone. El documento tiene una clara definición política, dado que la educación de los adultos y la formación profesional son una cuestión política en el más noble de los sentidos. La responsabilidad del instructor, maestro o profesor, resultan ser de una inmensa importancia. Varios capítulos se refieren a la formación profesional. Su enfoque se hace a la luz de los conceptos básicos de la educación integral del adulto y de las exigencias que plantean las circunstancias actuales. Este manual pretende constituir un breve aporte didáctico. Está dirigido a los que se inician y a los que ya están en el quehacer docente en las áreas de educación técnica, de adultos y la formación profesional o capacitación laboral.

Orientaciones para el trabajo pedagógico

Septiembre 22, 2008 | Por sistecom | # Enlace permanente Tweet

La clase escolar como un objeto de estudio de la didáctica.

El trabajo pedagógico debe tener estas características:

1. Estar orientado a la clase en su conjunto y en su complejidad

2. Tomar al ámbito grupal como prioritario y operar desde el nivel técnico en el campo grupal

3. Tomar la clase desde una doble perspectiva: Como objeto de análisis y como objeto de operación. La acción se centra en la segunda.

4. Considerar a la tarea como articuladora y organizadora de la clase. Ello requiere de una perspectiva desde la complejidad.

5. Apoyar las propuestas de acción en los significados provenientes de los análisis de lo social y de lo psíquico, buscando las mutuas relaciones y atravesamientos.

6. Utilizar tipos de pensamiento coherentes con la complejidad sin simplificadores ni reductores. Para ello se requieren formas de pensamiento estratégico y comprensivo, esquemas flexibles y reversibles. Es decir, que trabaje con la incertidumbre, el azar, la diversidad, las transformaciones, el movimiento; que busque bifurcaciones más que caminos únicos, diferencias más que uniformidades. Se trata de un pensamiento abierto, crítico y autocrítico, que acepta la incertidumbre y la frustración propias del conocimiento.

7. Indagar acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos.

8. Considerar la historicidad de los sucesos y su connotación social, tomando en cuenta la historia del grupo-clase, su devenir.

9. Analizar lo singular, lo idiosincrático, tanto como lo general.

10. Plantear propuestas con alternativas variadas y no únicas o uniformes, que permitan acceder a las metas desde diversos caminos.

11. Trabajar sobre interrogantes y no sobre certezas.

12. Incluir la subjetividad de los otros y de sí mismo

13. Incluir la existencia del mundo y de la realidad psíquica al igual que la externa, la significación de las conductas desde lo latente e inconsciente y la presencia de lo emocional en las clases como estructurante de la trama de relaciones.

14. Plantear explícitamente y trabajar en consecuencia sobre los aprendizajes sociales, éticos y actitudinales, además de los cognitivos y motores.

15. Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene desde el campo de lo grupal facilitando los procesos de aprendizaje individual y los de interacción, y generando ambientes favorables al cambio.

16. Se desempeña desde su calidad de experto en:

Ø el conocimiento disciplinar que enseña,

Ø las formas de enseñanza de ese conocimiento,

Ø los procesos dinámicos y

Ø Las estrategias que favorecen el desarrollo de la grupalidad.

17. Cumple con la doble función de

Ø atender a los problemas de la enseñanza, y

Ø La gestión y administración de la clase.

18. Desempeña roles diversos que apuntan

Ø A la producción de tareas;

Ø A proveer el conocimiento necesario para los alumnos;

Ø Al seguimiento de los procesos individuales y grupales de aprendizaje;

Ø A la facilitación de los procesos dinámicos que tienden a la transformación y el trabajo sobre los esteorotipias;

Ø Al análisis de situaciones del conflicto grupal y a su abordaje como problemas;

Ø A la toma de conciencia y al autoanálisis de cada sujeto.

19. Crea dispositivos metodológicos diversos para permitir la producción y a través de ella el logro de aprendizajes integrados sociales, cognitivos, actitudinales, etc. y para que actúen como reveladores y analizadores de los significados y las representaciones que circulan en la clase.

20. Se cuestiona

Ø acerca de su lugar de poder en la clase,

Ø el tipo y las fuentes de poder que utiliza y

Ø La calidad afectiva de los vínculos que establece con los demás.

21. En los dispositivos metodológicos que crea, utiliza técnicas diversas (individuales, grupales, colectivas) y las combina creando estrategias y alternativas de acción variadas.

El espacio en las clases

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Las paredes están pintadas de colores claros arriba y oscuro abajo. La parte de abajo está muy arruinada, con trozos enteros de mampostería saltada y la pintura muy alterada. En la parte de arriba hay una gran cantidad de inscripciones con dibujos y escritos entre los que abundan los insultos. La pared termina con vidrios que dan a otro curso. Estos están rotos, tapados en parte con papeles, que a su vez están escritos con marcador. Los bancos están desordenados, hay un pupitre y una silla por alumno. Algunos miran hacia el frente, otros hacia los costados o el centro. Tienen inscripciones como: “el mejor comunista es el que está muerto”, “te amo”, “te quiero” o malas palabras o insultos dirigidos a algún compañero.

Hay inscripciones nuevas sobre otras anteriores. En el centro queda un amplio espacio vacío, con forma cambiante, en el que aparece algún banco suelto que no es ocupado por los alumnos, un asiento roto, útiles tirados, etc. No hay escritorio para los profesores. El frente se identifica por el pizarrón. No hay filas ni hileras ordenadas, en el fondo hay dos filas de bancos compactas, contra la pared. Del lado de la ventana, dos columnas de bancos desordenadas y al frente cinco bancos que parecen mantener la apariencia de una clase detrás de los cuales se inicia el espacio vació.

Esta descripción es válida para los días siguientes. Alumnos y docentes se mueven en el aula sin manifestar preocupación ni disgusto por la organización descrita. Parecen aceptarla como su espacio cotidiano.

La impresión que el aula provoca a quienes la observan es de desorden, descuido, suciedad, desprolijidad. El espacio áulico parece mostrar agresión, rechazo, malestar, violencia.

Nos preguntamos respecto a los espacios:

¿Qué significa este “orden” interno a la clase?

¿Qué significa el espacio central vacío?

¿Cuál es la lógica a la que responde?

Fue necesario recoger y analizar muchos datos y buscar significados más allá del nivel consciente para llegar a comprender e interpretar esta realidad. Un análisis de la complejidad de esta clase y de esta institución fue necesario para entender la enseñanza en este medio ambiente.

Una escuela antigua, con paredes pintadas con colores vivos, con motivos vinculados a los docentes. El interior es oscuro pero cuidado. Todas las puertas con carteles indicadores. El de la sala de profesores prohibe la entrada a los alumnos. Grandes vitrinas exhiben trabajos manuales de los alumnos. Las salas están ordenadas, prolijas, limpias. Las aulas con bancos en filas, con pasillos intermedios bien delimitados.

Un aula ordenada, con bancos en fila. Las paredes están limpias, sin símbolos visibles de la pertenencia de un grupo de alumnos a ella. Algunos bancos tienen inscripciones. Una pequeña mesa al frente marca el lugar del profesor. En la pared del fondo hay un agujero que conecta con otra aula, permite pasar información.

Papeles que van y vienen, tironeo de ropa, preguntas y respuestas que forman parte de pruebas escritas, mensajes verbales en algún recreo.

Los alumnos conocen este agujero y lo utilizan. Los docentes, en cambio, no manifiestan conocerlo.

El cuidado por una enseñanza de calidad, el predominio de lo relacional, el control y la neutralidad afectiva son algunas características de esta vida escolar. Una vida paralela a la vida oficial se expresaba en torno al agujero. Allí se genera una comunicación oculta con el otro curso la cual también forma parte de la enseñanza que se imparte en esta clase.

¿Qué expresan los espacios?

¿Qué queda registrado como huella en ellos?

¿Qué conexión-desconexión hay con los espacios externos?

¿Qué grado de apropiación tienen sus ocupantes?

El espacio, su organización, su distribución, integra la complejidad de una clase y es revelador de muchos significados.

La clase escolar. Una mirada desde la didáctica grupal

Septiembre 21, 2008 | Por sistecom | Claves: alumnos, aprendiendo, aula, caos, clase, conocimientos, didactica, docente, enseñando, escolar, evolución, humana, pedagógico, procesos, social, trasformación | # Enlace permanente Tweet

I. Introducción

La clase escolar es un campo de problemáticas específico que es objeto de estudio propio de la didáctica:

a) Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción.

b) Es donde los procesos se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera.

c) Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos, pasan al acto, a la producción, devienen.

d) Se manifiesta el acto pedagógico en formas diversas de concreción.

e) Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social.

El acto pedagógico como objeto de estudio formal de la didáctica

Las situaciones de enseñanza como objeto concreto de la didáctica.

II. El carácter complejo de la clase escolar y de su conocimiento. Planteos epistemológicos

El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja.

Encontraremos complejidad donde hay:

a) Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incongruencias que se presentan.

b) Interacción, encastramiento de acciones, ligazón de partes en el todo. Las partes se incluyen a la vez en el todo, pero el todo también en las partes. Cada parte en el todo, conteniendo el patrimonio del todo y conservando su singularidad. Ni el todo da cuenta de las partes ni las partes del todo. Así se entiende el concepto de totalidad, se reconocen las singularidades y también su organización en conjuntos o sistemas más amplios en los que conservan la singularidad.

c) Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para conservar su sentido no pueden ser reducidos, sino que requieren explicaciones dialógicas que respetan su carácter heterogéneo y analicen su complementariedad.

d) Fenómenos aleatorios, incertidumbre. Donde

Ø Aparece lo imprevisible, lo que no responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias.

Ø El caos deja de ser un vacío, un no existente y se le otorga presencia.

Ø El desorden tiene lugar, al igual que el orden.

Ø El principio de la incertidumbre es incluido.

e) Necesidad de explicaciones por leyes y relaciones no sólo de causalidad lineal, sino también retroactiva y recursiva

f) Posibilidad de transformación, de evolución, donde el desorden es generador de orden.

Campos problemáticos:

Acerca del origen del universo

Acerca del origen de la vida y su evolución

El aprendizaje por comprensión

El aprendizaje se produce de diversas formas. En una época en que el conductismo reinaba como teoría psicológica en EE.UU. aparece la teoría del aprendizaje por discernimiento o comprensión. El aprendizaje se produce a veces de forma súbita y está acompañado por la sensación de que en ese momento se comprende algo hasta ahora inaccesible. Se trata del insight, tal como lo determinó la teoría de la Gestalt. La persona que aprende ve toda la situación de una manera diferente, establece de pronto relaciones lógicas y percepciones nuevas para ella. Capta la estructura de una situación. Hay una comprensión profunda a partir de una reestructuración del campo. Hay un cambio, una nueva organización cognitiva.

Un enfoque holístico y conceptos como los de estructura, organización, eran necesarios para plantear las formas más complejas de aprendizaje. La comprensión y el discernimiento surgen de un acto repentino donde una realidad hasta entonces incoherente, desordenada, caótica para el sujeto, logra un nuevo orden.

Los únicos hechos que merecen nuestra atención son aquellos que introducen orden en esta complejidad y la hacen, de este modo accesible a nosotros.

III. Algunas conceptualizaciones centrales

La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos.

Si entendemos por didáctica la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza, consideramos necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.

La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial[1] de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas, estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto

La clase escolar constituye la forma más habitual de concreción.

La clase escolar es:

a) El escenario donde se producen las prácticas pedagógicas.

b) Un ámbito delimitado por el aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal.

c) El ambiente donde los eventos, los sucesos transcurren, abarca los procesos y las relaciones que se producen.

d) Donde se dan formaciones específicas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etc.

e) Donde se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica institucional, pero también surgen y se extienden a la institución núcleos de significación propios.

f) lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales construidos socialmente:

Ø Motivaciones,

Ø valores,

Ø representaciones,

Ø Adquisiciones previas de cada participante;

Ø conocimientos,

Ø creencias,

Ø mitos,

Ø historia,

Ø ideologías,

Ø concepciones,

Ø símbolos,

Ø representaciones,

Ø Formas de organización.

g) El lugar que sostiene lo pedagógico.

h) Donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta función que sus actores se denominan docente-alumno y que se definen los lugares asimétricos en la relación. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad.

i) Un análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas líneas de significación:

j) La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber.

k) La vida social de la clase, las relaciones y saber en ella, las paradojas en la comunicación.

l) La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones.

m) Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y como dispositivos técnicos.

Líneas de significación de la clase escolar desde la complejidad:

a) La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber

b) La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicación.

c) La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones.

d) Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y como dispositivos técnicos

En el estudio de la clase escolar es de interés destacar que es necesario:

a) Comprender la clase en conexión e interacción, con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Lo social y lo institucional son constituyente, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama. Esto es así más allá del aislamiento o la integración que en la escuela tenga cada clase.

b) Considerarla una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización en curso, nunca acabado. Eso es así más allá del grado de cosificación que tenga la clase.

c) Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemático. Aún en el caso de privilegiar alguna dimensión, esta no debiera tomarse aisladamente para evitar reducciones.

d) Priorizar un ámbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde él pueden abarcarse:

Ø El conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural,

Ø las interacciones y encastramientos de elementos diversos,

Ø las articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja.

Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideológico, etc. dichas articulaciones dan carácter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen.

Una clase escolar podría ser analizada desde:

a) Las relaciones entre la modalidad de enseñanza utilizada, la formación del docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etc.

b) Las intenciones pedagógicas explícitas e implícitas

c) las características socioculturales de los alumnos

d) Las características personales de cada uno de los alumnos

e) Las relaciones interpersonales

f) El conocimiento, su concepción y validez

g) La organización para la enseñanza

h) Las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido

i) La propuesta pedagógica,

Ø los procedimientos,

Ø métodos,

Ø estrategias y

Ø técnicas utilizadas para enseñar

j) Las características de la escuela como institución,

Ø su ideología,

Ø sus estilos de autoridad y concepciones pedagógicas,

Ø su imagen,

Ø su estructura de poder,

Ø sus concepciones respecto al conocimiento,

Ø a la especialidad o la modalidad que en ella se imparten,

Ø los rasgos que desde la etapa fundacional la definen,

Ø La relación entre los hechos y las representaciones psíquicas y sociales que de ellos tienen los actores institucionales;

k) Los significados compartidos o divergentes en el ámbito simbólico y también imaginario.

IV. La investigación de las clases escolares

I. Referencias al proceso de investigación

Clase: la unidad que conforman un grupo de alumnos y un profesor (un curso tiene tantas clases como profesores tenga)

La institución escolar es también objeto de análisis y las relaciones clase-escuela son indagadas

El equipo de investigación es participante en todas las actividades escolares

Dispositivos metodológicos

1. Observaciones de clase

2. Entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y alumnos

3. Técnicas sociométricas

4. Técnicas proyectivas y documentos

II. Análisis de algunos rasgos de las clases escolares

1) El tiempo en las clases

Dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio:

El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no está presente dentro de ella,

El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida

El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronología. Se vive un eterno presente, el de “dar clase”; pasado y futuro quedan excluidos de esta temporabilidad.

No se trabaja en su reconstrucción. No interesa por ello el proceso compartido en su historicidad.

Hay una negación del transcurrir, del devenir, del movimiento, del cambio. Esto trae aparejada una dificultad para tomar conciencia del enseñar como un hecho social e histórico y para aceptar las transformaciones.

Las siguientes situaciones y referencias lo muestran:

Ø El docente ausente durante un tiempo significativamente largo se reintegra continuando el desarrollo del tema que había dejado al momento de iniciar su ausencia, sin incluir referencia alguna al corte temporal existente. El tiempo real que transcurrió no fue registrado, es ignorado. Parecería que la escena continúa más allá del tiempo transcurrido.

Ø Las clases no tienen, por lo general, una iniciación, un desarrollo, un cierre. Esto se evidencia en que las clases se suceden unas a otras sin cortes desde la organización misma de la enseñanza. No hay un período de tiempo destinado al reencuentro de docente y alumnos, ni tampoco a establecer una relación con la temática, la propuesta pedagógica en desarrollo, desde el punto en que hubiera quedado en la clase anterior. Todo es desarrollo, dar clase como si se continuara en una línea de montaje ininterrumpida. Son pocas las clases en las que cada encuentro se toma en sí mismo y desde allí se lo relaciona con lo ya compartido y con lo programado para el futuro. Las secuencias se cortan por cambios temáticos, a veces por las evaluaciones, para luego seguir en una continuidad ininterrumpida.

Ø Los conocimientos impartidos suelen carecer de referencias temporales, a éstos sólo se las incluye como un dato más, fuera de contexto, como mera cronología. Las ideas, los conceptos, se transmiten sin referencias a los tiempos históricos en que fueron creados. Los autores, los personajes, los próceres, los hechos no suelen ubicarse desde una perspectiva histórica, o si lo hacen sólo es desde una perspectiva lineal.

Los contenidos quedan así alejados de sus tiempos. Los sujetos que participan en las clases también. El tiempo parece entonces excluido de las clases, de diversas formas.

En la escuela y en las clases el tiempo toma características de lo que hemos denominado tiempo programático. Esto es así desde la lógica propia del mundo escolar.

Entendemos por tiempo programático el tiempo de desarrollo de programas, de secuencias temáticas, contenidos.

El devenir está dado por el pasaje a través del programa.

Avanzar en él significa tiempo del año escolar transcurrido. Los otros significados del tiempo quedan reducidos a éste. Ello explica las incoherencias que desde la realidad externa a la escuela parecen inexplicables. El saludo, el reencuentro, el interés por el tiempo personal, social e histórico quedan reemplazados por el avance en la sucesión de temas.

Apoyo e-learning para capacitación de Instructores de Formación Profesional

Julio 26, 2008 | Por sistecom | Claves: apoyo, capacitacion, centro, curso, docentes, educacion, instructores, profesional | # Enlace permanente Tweet

Guía del curso

Estimado alumno:

Esta guía pretende brindarle la orientación y la información necesaria sobre nuestro programa de apoyo a distancia a su capacitación de Instructor de Formación Profesional, y facilitar su autoaprendizaje.

Presentamos aquí a nuestra institución, los requerimientos formales del curso y recomendaciones que deberán tenerse en cuenta durante el proceso de capacitación.

Le sugerimos tenerla siempre a mano como fuente de consulta, y para focalizar sus procesos de aprendizaje.

Esperamos que le sea útil, y agradecemos su esfuerzo y su voluntad de seguir capacitándose para brindar una mejor educación.

Equipo del CFP Nº 29

Quiénes somos

El Centro de Formación Profesional Nº 29 es una Institución Educativa de la Asociación de Educadores Porteños en convenio con el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, enfocado fundamentalmente a auxiliar a docentes y directivos de instituciones educativas, a través de varias líneas de trabajo, formación, capacitación, perfeccionamiento y actualización en la práctica docente

Nuestra misión es:

ü Facilitar a los/as docentes herramientas para enseñar en la sociedad del conocimiento.

ü Colaborar en la reducción de la brecha digital.

ü Crear redes entre gobierno, sector privado y tercer sector.

Nuestra visión es:

ü La solución de los problemas prioritarios de la educación.

q La capacitación e-learning

Los avances en las tecnologías de la información y de la comunicación han generado un nuevo espacio social y de aprendizaje.

Consideramos que iniciarse en el estudio de las TIC en forma transversal con un método de aprendizaje sistemático, pero sencillo, intuitivo, ameno y práctico, facilitará su posterior capacitación en temas específicos de su área de incumbencia, imprescindibles para el profesional educativo en la actualidad.

El C.F.P. Nº 29 pone entonces a su disposición esta propuesta de apoyo a su capacitación, que permitirá disminuir las diferencias en el acceso a la formación, llevando capacitación continua y posibilitando la generación de verdaderas comunidades virtuales de aprendizaje.

§ Destinatarios

Instructores de Formación Profesional del sistema educativo argentino.

§ Requisitos técnicos mínimos

ü Disponer de una PC Pentium o superior.

ü Tener instalado un procesador de textos.

ü Disponer de acceso a internet.

ü Disponer de navegador Web; Netscape Communicator, Mozilla o Microsoft Internet Explorer.

ü Es muy recomendable tener configurada la pantalla de la PC con una resolución de 800×600, aunque el curso puede realizarse de todas maneras sin este requisito.

§ Expectativas de logros

Durante el transcurso del curso el alumno desarrollará transversalmente destrezas en:

ü propiciar su propio aprendizaje –aprender a aprender–;

ü la integración de herramientas telemáticas a sus estudios y actividad;

ü adquirir habilidades en el manejo de la PC de acuerdo a sus necesidades;

ü la aplicación del vocabulario técnico específico de los temas;

ü interactuar con otras personas independientemente del lugar donde se encuentren;

ü transferir y aplicar a sus prácticas educativas lo aprendido en el curso.

§ Objetivos trasversales de la capacitación de Instructores de FP

Conocer las posibilidades de la capacitación a distancia a través del e-learning, como modalidad para la educación y actualización continua, generando una comunidad virtual de aprendizaje que favorezca el intercambio de ideas y experiencias.

Adquirir los conocimientos básicos que permitan el análisis y la reflexión sobre los temas que se tratan en el curso, y su aplicación en el ámbito educativo.

q Metodología

La propuesta incluye actividades que se realizarán a través de la Plataforma de e-learning, con la coordinación de un equipo de tutores que estarán en contacto con los cursantes intercambiando con ellos materiales, información, consultas y otros aspectos relevantes para el desarrollo del curso.

La metodología de apoyo está basada en la teleformación denominada aula virtual.

ü Acceso al material de estudio y de lectura: todo el material teórico necesario para realizar el curso estará disponible en la Plataforma. La mayoría de los archivos podrán descargarse y guardarse en un disquete, PenDrive o en el disco rígido de la computadora. Luego podrán imprimirse o leerse en pantalla.

ü Participación en foros, chats de discusión, uso del mail: las actividades para realizar en línea son de formación e interacción entre los participantes: debates y exposición de ideas a través del Foro, lectura de guías didácticas, envío y recepción de mails, realización de evaluaciones on line. También se pueden presentar conversaciones sincrónicas mediante chats programados. La realización de estas actividades favorecerá la interacción alumno–alumno y alumno–tutor.

ü Investigación en sitios web: se propondrán páginas web para consulta optativa, favoreciendo así el autoaprendizaje, característica de la educación a distancia.

Los alumnos formarán parte de un grupo de cursantes que comenzarán y terminarán juntos el curso en forma presencial, y conformarán un aula virtual.

El tutor asumirá el rol de facilitador: el alumno será el centro del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

q Actividades obligatorias

El curso requiere la realización de actividades presenciales. Las actividades obligatorias tendrán diferentes metodologías:

ü Lectura del material de estudio correspondiente al módulo en curso.

ü Actividades de autoevaluación on line, que se informarán a través de la presentación del módulo en la Plataforma.

ü Trabajos prácticos, en los módulos que lo requieran. Se avisará a través de la presentación correspondiente al módulo. Deberá enviarse el archivo correspondiente al tutor, por mail, cumpliendo las consignas solicitadas y en la fecha indicada en la documentación del módulo.

ü Participación en los foros de debate: espacio de intercambio y de aprendizaje colaborativo. El tutor valorará la participación del estudiante de forma global, teniendo en cuenta su intervención activa en el aula virtual. Se recomienda la consulta del calendario, que se actualiza permanentemente, en la Plataforma e-learning.

q Actividades optativas

Estarán orientadas a mejorar la comprensión de los contenidos.

Facilitarán la autoevaluación y el desarrollo de grupos de estudio tendientes a la retroalimentación de conocimientos.

q Material didáctico

Los materiales teóricos, obligatorios y no obligatorios, se presentarán por temas, listos para imprimir.

El curso de Instructores de FP ha sido diseñado para utilizar el material on line (en línea) off line (fuera de línea) y en los encuentros presenciales.

El material de estudio y los archivos opcionales podrán ser bajados al disco rígido de la computadora, a un disquete o a su Pen Drive.

Para facilitar el grabado de los archivos –tanto con contenidos obligatorios como optativos– se ha buscado que no superen 1,4 MB de peso. Por esta razón se decidió separar algunas unidades didácticas en distintos temas, lo que facilitará pasar la información a un disquete.

Para organizar la lectura, los textos contendrán una serie de íconos orientadores.

Estos materiales podrán descargarse desde la Plataforma e-learning.

q Equipo de tutores

Las tutorías serán centradas en el alumno. Los tutores dialogarán con él para trasmitirle la idea de que está “conectado” con el grupo que aprende y que hay un seguimiento constante de su actividad.

El tutor acompañará al cursante durante todo el trayecto, promoviendo y orientando el aprendizaje.

Siempre que lo necesite, usted podrá comunicarse con su tutor por e-mail. El tutor le responderá en el menor tiempo posible.

Tenga en cuenta al escribir un correo electrónico su contenido y forma (acentos, mayúsculas, signos de puntuación), ya que está utilizando el texto escrito electrónico como medio para estudiar y trasmitir. Piense al redactarlo a quién va dirigido y si realmente se entiende la situación que plantea.

q Algunos puntos a tener en cuenta

El Foro es un espacio que brinda la Plataforma; puede usarlo también para realizar intercambios con su tutor.

El tutor valorará la participación del estudiante de forma global, teniendo en cuenta su intervención activa en el aula virtual. También revisará todas las evaluaciones y trabajos solicitados. Le enviará las aclaraciones del caso cuando lo considere necesario.

La comunicación constante con su tutor será su mejor herramienta para favorecer el proceso de aprendizaje.

Durante todo el curso estará habilitado el espacio del Foro, para el debate y el intercambio, tanto entre los alumnos como entre alumno y tutor.

ü Realice una lectura detallada de la presente Guía del curso para comprender globalmente en qué consiste la propuesta. Consúltela todas las veces que lo necesite.

ü Recuerde tener en cuenta la cantidad de encuentros asignados para cada módulo. Organice sus tiempos reales semana a semana, cuando se publiquen en la Plataforma de e-learning el Módulo obligatorio, las lecturas complementarias, las actividades optativas y las obligatorias.

ü Es conveniente primero hacer una lectura global de la parte teórica de los diferentes Módulos de cada tema.

ü Lea atentamente las explicaciones y trate de comprender los ejemplos. Es importante que usted encuentre la relación entre las explicaciones y los ejemplos correspondientes.

ü Normalmente hallará alguna o algunas palabras resaltadas, para que usted pueda encontrar fácilmente las relaciones entre los contenidos.

ü Organice su tiempo de acceso a internet para la navegación de las páginas web que se proponen y de aquellas que su propia búsqueda detecte.

q Acreditación

Se extenderá un certificado que acredite la aprobación del curso, a todos los alumnos que hayan cumplido con las actividades obligatorias y aprobado las evaluaciones propuestas.

Para acreditar la realización del curso se tomará en cuenta:

ü el acceso a todos los materiales de estudio obligatorio;

ü la asistencia al 80% de los encuentros presenciales;

ü la aprobación de las evaluaciones propuestas;

ü la realización de los trabajos prácticos y/o autoevaluaciones on line y presenciales;

ü la preparación y presentación de una demostración activa;

ü la participación en los foros de debate.