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El estatus del error en la escuela

Parece de sentido común defender que en la escuela, todos deberíamos tratar de evitar los errores. En una escuela ideal, el profesor y el alumno que realizaran bien su labor minimizarían los errores y, en caso de aparecer, “los corregirían”. A pesar de la notable simplificación de lo expuesto, esta concepción es muy común entre profesores, alumnos y padres: el error manifiesta un “fallo” atribuido al profesor (“esto no se ha explicado bien”) o al alumno (“esto no se ha aprendido bien”). Dado el estatus negativo del error, es sensato tratar de evitarlo a toda costa. Nadie está cómodo con los errores, pues cuando aparecen indican o bien una “falta” del alumno o una la labor deficiente del profesor. Me refiero, por supuesto, a los errores que cometen alumnos comprometidos con su trabajo y no a los errores atribuidos a la dejadez, la pereza o la desidia.


Esta consideración del error conlleva dos posturas simétricas. Si la responsabilidad de evitarlos es del alumno, el modo de tratarlos es a posteriori: el profesor los detecta y el alumno los corrige. Si el error se repite el profesor puede sancionarlo para forzar al alumno a asumir su responsabilidad de corregirlo. Si la responsabilidad de evitar los errores es del profesor, el modo de tratarlo es a priori: el profesor debe prevenirlo, anticipando en su labor docente las dificultades con las que se va a encontrar el alumno. Si el error se repite el profesor debería replantearse sus propuestas didácticas.


Examinar las concepciones del error no es una bagatela de un profesor ocioso. Estas concepciones tienen unas consecuencias tremendas. Si el error tiene un estatus negativo, todo el mundo trata de ocultarlo cuando no sabe cómo evitarlo. El alumno que desconoce la grafía correcta de una palabra, busca inmediatamente un sinónimo. El alumno que no es capaz de comprender un problema, lo resuelve memorizando la mecánica de la operaciones. El alumno que se siente inseguro con las oraciones subordinadas, redacta frases breves y cortas. Es decir, los alumnos desarrollan estrategias para ocultar lo que no saben. Si escondemos lo que no sabemos, no podemos interrogarnos sobre las causas de esa ignorancia!
La ocultación del error, paradójicamente, impide el aprendizaje.


Afirma Astolfi que el estatus didáctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en clase. Y sostiene, con razón a mi entender, que los errores no son faltas condenables ni fallos de programa: son síntomas de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos
. Debemos, pues, despenalizarlos y concederles otro estatus: los errores son indicadores de procesos y, consecuentemente, el modo de tratarlos es in situ.


Un libro que aborda magníficamente todo este tema es
“El error”, un medio para enseñar de Jean Pierre Astolfi. Astolfi, profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad de Rouen, hace un buen examen del estatus del error, un serio análisis de su naturaleza según Bachelard y Piaget, una tipología sugerente de los errores de los alumnos y, finalmente, una mirada a los aspectos didácticos, estratégicos y afectivos del error.

Extraído de

http://lamiradapedagogica.blogspot.com/2007/01/el-estatus-del-error-en-la-escuela.html

Error, evaluación y problema

En nuestras prácticas docentes actuamos con ciertas concepciones, que por lo general, no son puestas en discusión. Eso nos puede ser útil, pero a veces se convierten en un obstáculo, y resulta conveniente ponerlas en duda.

Por ejemplo ¿Qué pensamos sobre lo que es un “error”? Para una concepción clásica debe evitarse a toda costa. Si lo comete un alumno debe ser sancionado de alguna manera para que no se vuelva a cometer. Nunca debe quedar escrito en el pizarrón alguna expresión errónea, ya que “esta se puede fijar en el alumno”.

El supuesto de estas concepciones pedagógicas es que se aprende por acumulación, que los conocimientos se van agregando unos a otros, como quién construye una pared, ladrillo por ladrillo.

Pero ¿Esta explicación es válida siempre? ¿Sirve para interpretar todos los fenómenos que se producen en el aula? Si vemos lo que sucede en las ciencias, en la forma con que el ser humano aprendió, notaremos que el origen del conocimiento es ¡Un error!, lógicamente un nuevo conocimiento viene a solucionar problemas que no se podían, o a mejorar alguna situación, por lo que podemos afirmar que ese nuevo conocimiento viene a corregir errores.

Entonces ese nuevo conocimiento ¿Es el definitivo? No, y al ser provisorio ¿Es también un error? Seguramente si hoy se aplica un tratamiento médico de hace cuatro siglos, muy probablemente sea un error, por lo que nos y si dentro de cuatrocientos años se aplica un tratamiento actual, Es casi seguro que sería un error.

Todo conocimiento arroja luz sobre un conjunto de problemas, y existen obstáculos que producen sombras, las cuales serán eliminadas por nuevos conocimientos.

Bajo esta concepción, de considerar nuestros conocimientos como provisorios, no corresponde la tajante división entre “errores” y “verdades”, siendo el “error” un hecho que invita a su corrección, y permite la evolución hacia conocimientos más elaborados, que sirvan para resolver la mayor cantidad de problemas.

En esta observación sobre los “errores y verdades” está implícita la idea de “evaluación”, y ¿Para qué evaluamos? En grandes líneas la teoría nos indica dos grandes motivos: para acreditar y para mejorar.

Si un docente pregunta a los alumnos, familiares, directivos etc., muy probablemente digan que lo más importante de una evaluación es conocer las limitaciones, corregirlas, y, mejorarlas ¿Pero es esto sincero? Creo que la preocupación general es la de “la nota”, y este es un hecho de importancia en las prácticas docentes.

Ciertamente no podemos ignorar el contexto, debemos insistir en el valor formativo de las evaluaciones, fomentar las autoevaluaciones, por lo que es necesario trabajar para que el sentido de “acreditación” tenga cada vez menos importancia y se valore más su aspecto formativo.

Pasando al último concepto a desarrollar, ¿Qué idea se tiene de lo que es un “problema”? ¿Alguien quiere tener problemas? ¿Qué significa “no tener problemas”?

Ahora me viene a la memoria un viejo chiste: “El libro de matemática se suicidó, porque estaba lleno de problemas”.

Para cierta concepción popular, un problema se asemeja a una frustración, un mal, algo desagradable, pero en el fondo ¿Un problema no es una cuestión a resolver? ¿Qué le sucede a una ciencia cuando se le acaban los problemas? ¡Se muere! De la misma manera ¿Cuándo no tendré más problemas? Y la respuesta es “Un instante antes de la muerte”. Queda sobreentendido que un problema supone la posibilidad de solución, de lo contrario sería un enigma, y que no es sencillo hacerlo, sino tampoco alcanzaría la esa categoría.

Los problemas son los motores de las ciencias, los que provocan sus progresos. El sida es seguramente el drama de millones de personas, pero es un formidable motor para el progreso de la medicina. Asimilando esta idea a nuestros aprendizajes observaremos que los problemas constituyen un insustituible motivo para aprender.

Esta idea del significado de problema trae consigo muchas consecuencias en el trabajo en el aula, y nuevamente debemos estar atentos al contexto. Llevar problemas a un lugar donde se esperan soluciones (muchas veces actuamos dando respuestas a preguntas que no han sido formuladas por los alumnos) suele ser dificultoso.

Todas estas concepciones deben ser desarrolladas bajo un rol de docente que investiga sus propias prácticas, las autoevalúa y también las expone a la consideración de los otros.

Todo esto pretende ser un primer puntapié sobre la temática, a la cual volveremos recurrentemente en los próximos post.