Posts etiquetados como ‘docencia’

La empatía en los docentes

La empatía consiste en una “Identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro” ¿Se puede aprender?  ¿Qué importancia tiene en las prácticas docentes? ¿Mejora la calidad de la enseñanza?

empatia2

Cuando un docente termina la carrera de magisterio, obtiene un título que acredita que posee una serie de conocimientos, pero realmente ¿Se nos prepara para interaccionar con alumnos, para entenderlos, captar sus emociones, sus intereses, para transmitirle los nuestros?, ¿Se nos enseña a ser empáticos?, es más, ¿Es necesario ser empático para ser maestro?, ¿La empatía se puede educar?

No siempre un brillante expediente académico asegura la habilidad empática de una persona que va a dedicarse a la educación, que va a contribuir decisivamente en el desarrollo integral de sus alumnos, a través de una educación que debería regirse por los principios señalados por Delors: aprender conocer, a ser, a hacer y aprender a vivir, para lo que, la empatía, es una habilidad imprescindible.

Por ello, la empatía en el docente ha de ser la base sobre la que se sustente todo el proceso educativo, puesto que será esta habilidad la que permitirá al docente conocer realmente a sus alumnos, siendo capaz de interesarlos así, a la vez que de ayudarlos, en la materia a conocer, además de enseñar con su ejemplo, esa manera tan poco apreciada hasta hace relativamente poco de ser inteligente, la manera de vivir dándose importancia a uno mismo y a los demás, la manera de convivir de forma inteligente, emocionalmente hablando.

Pero la realidad es que el docente, al menos en los planes de estudio actuales, no recibe la formación específica que le permita educar a través de la empatía. Si echamos una mirada al devenir diario de los centros educativos, los maestros viven preocupados e incluso agobiados por terminar el libro, por cumplir con todos los objetivos y “dar” todos los contenidos impuestos por el currículum, por la burocracia, por implantar la disciplina, por la asistencia diaria de sus alumnos, por la estadística de aprobados, por el fracaso escolar,…pero que el alumno se sienta integrado, motivado, porque el alumno desee aprender, porque desarrolle al máximo sus capacidades e inteligencias, en definitiva, porque el alumno sea feliz, no parece ser, al menos en la práctica, el fin último de la educación.

Y no consiste en volcarnos de pronto en una faceta u otra de la inteligencia, sino que lo que los docentes deben entender y poner en la práctica, es que tan importante es la educación intelectual como la emocional, que no es posible una sin la otra, y que son por tanto, inseparables.

Es muy difícil cuando uno no está motivado, cuando no siente confianza con su maestro para poder preguntarle dudas, cuando los contenidos no se enlazan con sus intereses, por muy inteligente académicamente hablando que se sea, que el aprendizaje realmente de sus frutos.

Según Cooper, el docente que puede ser empático con sus alumnos, no sólo contribuiría en el desarrollo moral de ellos sino también que facilitaría el proceso de aprendizaje, la experimentación de emociones positivas y competencias sociales necesarias para desarrollo el personal y el desempeño académico de los alumnos. Las interacciones positivas entre el docente y el alumnado están relacionadas con altos niveles de compromiso en el aprendizaje y mayor calidad en relaciones interpersonales vinculadas con la valoración de los vínculos y el compartir.

Si bien no se puede establecer una causalidad entre las variables implicadas en el éxito de la tarea de educar, resultan interesantes algunos estudios que muestran que entre los aspectos más valorados en las prácticas educativas que favorecen un aprendizaje eficaz encontramos: las emociones positivas, la preocupación por los estudiantes, la calidad de las relaciones educativas, la atención de las necesidades particulares de los estudiantes.

De allí la importancia de profundizar en estas dimensiones y sus relaciones, no sólo desde el punto de vista teórico sino también empírico, con el objetivo de jerarquizar aspectos fundamentales de la enseñanza eficaz.

Funes destaca las interrelaciones entre competencia social y académica al enfatizar que cuando los alumnos tienen una buena relación con el profesor, están motivados hacia la materia, por lo que podría inferirse que parte de la conflictividad se debe no sólo a dificultades didácticas sino también a las relaciones sociales.

A partir de lo expuesto, la empatía podría considerarse como un recurso importante en la práctica docente. Más aún, debería ser considerada en la formación académica y profesional del docente. Por ello, en este trabajo, se pretende conocer el nivel de empatía de los docentes y sus carencias si las hubiera, con el objetivo de poder mejorar su formación, bien sea a través de la formación permanente, bien a través de la modificación de los planes de estudio de magisterio, con el fin último de mejorar la calidad de la educación.

Extraído de:

Detección y mejora de las carencias empáticas en la Inteligencia Emocional del Profesorado.

Gloria Sanchez Vidal

Master en Neuropsicología y Educación

La docencia es como un viaje en tren

Observen que en la escuela o universidad, sus aulas son como vagones, y a nosotros se nos hace responsables.

Todos los años suben al tren nuestros alumnos, y empiezan allí un viaje fascinante. A nuestro vagón sube el alumno rebelde, el estudioso, el creativo… TODOS ELLOS

Iniciamos un viaje JUNTOS. Nuestra responsabilidad es GUIARLOS A BUEN DESTINO.

En otro vagón están nuestros compañeros, docentes que eligieron este mismo tren, con los que compartimos momentos inolvidables y que no debemos dejar de ver, para alimentar nuestra amistad. Porque si no los vemos, es posible que el día que lo intentemos,…. Ya no estén, y pensaremos que no hemos sido buenos compañeros de viaje.

¿Saben cuál es el mayor interrogante? ….

Imagen de previsualización de YouTube

Las metas y los contenidos de la docencia

 

etica-1La docencia, tal y como la proponía el primer modelo ilustrado, intentaba transmitir la ciencia, la visión científica del mundo, o al menos capacitar al estudiantado para acceder a esa visión. De la ciencia se esperaba el remedio de los males materiales y sociales de la humanidad. Con el tiempo, ha ido quedando claro que eso no es así.

De la escuela se espera que contribuya a la formación de las personas de modo que puedan participar plenamente en la vida y en la cultura de la sociedad en la que han nacido (Hortal, 2000). Se espera mucho más, quizás demasiado. Cada vez que algo no funciona en la sociedad, se pretende que sea ella la que lo haga funcionar: si hay desigualdades sociales se introduce la educación compensatoria, si hay accidentes de tráfico se introduce la educación vial, si se deteriora el medio ambiente se introduce la educación ambiental o la educación para el desarrollo sostenible, si hay violencia de género se introduce la educación para la igualdad, si estallan conflictos interculturales o violencia ciudadana se promociona la educación para la ciudadanía, etcétera.

Hace años, Fernando Savater (1997) hizo una pregunta acertada: ¿Qué es lo que puede enseñarse y debe aprenderse en las escuelas? Ciertamente, si se intentara una respuesta filosófica amplia el empeño sería abrumador, pues se toparía con el problema de los fines de la educación. Una reflexión sobre tales fines recae en el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza y sobre las relaciones entre los seres humanos. La profundidad del cambio social que tiene lugar actualmente obliga a reformular las preguntas básicas sobre los fines de la educación, sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué concepción del hombre y de la sociedad se quieren transmitir (García, Escámez, Martínez y Martínez Usarralde, 2008). Tal empeño nos llevaría muy lejos y, quizás, por derroteros poco prácticos para orientar a los docentes en una sociedad como la nuestra, tan compleja y plural en las concepciones de la vida buena.

Savater (1997) recomienda acudir al ideal educativo de los griegos para ver si se encuentra alguna respuesta acertada para esta sociedad del conocimiento en la que vivimos. Entre los griegos, había una distinción de funciones que aún persiste en algunos docentes: la que separa la educación propiamente dicha, por un lado, y la instrucción, por otro. Cada una de las dos era ejercida por una figura docente específica, la del pedagogo y la del maestro. El pedagogo era un fámulo que pertenecía al ámbito interno del hogar y que convivía con los niños y adolescentes, instruyéndoles en los valores de la ciudad, formando su carácter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En cambio, el maestro era un colaborador externo a la familia y se encargaba de enseñar a los niños una serie de conocimientos instrumentales como la lectura, la escritura y la aritmética. La tarea educativa del pedagogo era considerada primordial y se le tenía gran estima; mientras que el maestro era un simple instructor y su papel estaba valorado como secundario.

Por mucho que algunos todavía se empeñen, la contraposición educación versus instrucción resulta hoy notablemente obsoleta y muy engañosa para los contenidos que han de enseñarse y deben aprenderse en el sistema educativo:

Nadie se atreverá a sostener seriamente que la autonomía cívica y ética de un ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello necesario para valerse por sí mismo profesionalmente (…) ¿Cómo puede instruirse a alguien en conocimientos científicos sin inculcarle respeto por valores tan humanos como la verdad, la exactitud o la curiosidad? ¿Puede alguien aprender las técnicas o las artes sin formarse a la vez en lo que la convivencia social supone y en lo que los hombres anhelan o temen? (Savater, 1997, pp. 47-48).

La ética del cuidado invita al profesorado de las distintas disciplinas a que amplíen y profundicen sus relaciones afectivas con la materia objeto de estudio, explorando sus conexiones con otras asignaturas, las vidas individuales del profesorado y del alumnado, y las cuestiones existenciales. De ese modo, los estudiantes podrán mostrar un verdadero entusiasmo por la asignatura y los docentes podrán provocar en su alumnado también respuestas afectivas positivas hacia su materia.

Como manera de explorar dichas conexiones se propone construir un repertorio de historias o narraciones. Los profesores recogen historias procedentes de la literatura científica, literaria o personal, que se conectan a su vez con las asignaturas que imparten otros profesores. Con esto, se favorece el trabajo interdisciplinario entre el profesorado y el interés por asuntos significativos para la vida, que van más allá de la parcelación de las disciplinas.

Lo anterior fácilmente puede llevar al profesorado y al alumnado a experimentar un entusiasmo renovado por enseñar y aprender, a través del uso de historias o narraciones que invitan a la aparición de respuestas afectivas hacia los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje. La literatura que el profesorado selecciona teniendo en mente los intereses del alumnado, debe cumplir dos criterios básicos: que sea ampliamente juzgada como una obra de calidad alta, y que el profesorado la encuentre lo suficientemente provocadora (Noddings, 1996).

La meta social de la docencia consiste en la transmisión de la cultura y la formación de personas críticas. Ése es el bien que legitima la docencia y que tiene que ser respetado escrupulosamente por los que se dedican a ella, si pretenden ser profesionales éticamente competentes. Sin embargo, en la actual sociedad del conocimiento el docente tiene que prestar una especial atención a la segunda parte de tal meta social: el desarrollo o la promoción del pensamiento crítico de los estudiantes, que tiene que ver con el desarrollo de la racionalidad e implica que los estudiantes lleguen a comprender lo que hace que un razonamiento sea bueno; a mejorar sus habilidades para observar e inferir, generalizar, expresar hipótesis, concebir alternativas, evaluar afirmaciones, detectar problemas y percatarse de la acción apropiada. Obviamente, la adquisición de un pensamiento crítico también supone determinadas actitudes como la curiosidad intelectual, la objetividad, la flexibilidad, la honestidad y el respeto al punto de vista de los otros.

El desarrollo o la promoción del pensamiento crítico del alumnado exige al docente:

a) la estimulación del debate entre el alumnado, y el entrenamiento para que aporte y solicite generando pensamiento público;

b) el planteamiento de los conocimientos, como resultados de problemas que han preocupado a la gente de otras épocas o a las personas de hoy; y, sobre todo,

c) la honradez veraz para señalar lo mucho que se desconoce en el campo que se está tratando.

Respecto a las metas sociales de la ética docente, hay orientaciones precisas y de indudable autoridad: los informes internacionales de los comités constituidos para ello. Ciertamente en las éticas aplicadas, como la ética profesional docente, es necesario atender las voces de quienes trabajando en los distintos ámbitos, con rigor y seriedad, se preocupan para que el trabajo se lleve a cabo de acuerdo con el nivel de ética cívica alcanzado por la sociedad. Justamente en descubrir esos valores compartidos y en aventurar, desde ellos, respuestas responsables, se comprometen las comisiones nacionales e internacionales y los comités de ética de las instituciones públicas, que van descubriendo cómo un mínimo de acuerdos morales traspasa las fronteras y va forjando una ética cívica transnacional (Cortina, 2003).

En el caso de las metas sociales, que legitiman éticamente la profesión docente, el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, las establece así:

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer para influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, que recoge elementos de las tres anteriores (Delors, 1996, pp. 95-96).

En una página posterior del mismo Informe (Delors, p. 109), hace una excelente síntesis de las metas sociales o el servicio que debe prestar la profesión docente al aprendizaje de los usuarios de la misma: aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar en los conocimientos de un pequeño número de materias, lo que supone además, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida; aprender a hacer con el fin de adquirir no sólo una calificación profesional, sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y para trabajar en equipo, pero también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes; aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizando proyectos comunes y preparándose para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz;aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo.

En los sistemas educativos formales no hay que dar prioridad a la adquisición de los conocimientos en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. La educación para la ética del cuidado defiende que los afectos y las emociones pertenecen al proceso educativo, porque tienen la capacidad de aumentar la pasión por el aprendizaje, aliviar el sentimiento de aislamiento y mejorar el funcionamiento de la clase. Conocer a través del uso de la razón no debe provocar que se ignore el papel que juegan los sentimientos y las emociones en el mismo proceso de aprendizaje y la interpretación de la realidad; por eso, es necesaria una educación que haga posible el equilibrio entre la razón, el afecto y las emociones (Noddings, 1996).

 

Extraído de

La profesión docente y la ética del cuidado

Autores

 

 

 

 

 

Victoria Vázquez Verdera (*) 
toya.vazquez@uv.es

 

Juan Escámez Sánchez (*) 
juan.escamez@uv.es

Departamento de Teoría de la Educación Universidad de Valencia

 

http://redie.uabc.mx/

 

 

PROFESIÓN DOCENTE. PROFESIÓN CUESTIONADA

alumnos 15 añosLas profesiones

Desde la definición la profesión docente es ambigua. Así que empezaremos por lo más general: su etimología. Profesión viene del latín professio, que a su vez viene de fateri, que significa hablar, confesar, manifestar. Interesante, ¿verdad? Una profesión se desarrolla con la conversación, hasta parecería que debe confesar alguna verdad revelada y sobre todo tiene que ser manifiesta, es decir, para todos, en forma pública, no restringida.

En los últimos años, fines del siglo XX y principios del actual, se ha estudiado la actividad docente para ubicarla como una profesión como la abogacía o la medicina, para poner ejemplos cercanos a nuestra realidad por su abundancia, por lo menos en lo que respecta a la matrícula universitaria. A pesar de esto no hay unanimidad en ubicarla como profesión.

Primero profundicemos en lo que para los técnicos en esta materia serían las características de una profesión. Para Lieberman (citado por Ghilardi, 1993) serían las siguientes:

• ser un servicio esencial, definido y único;

• que ponga su acento en técnicas intelectuales para desarrollar el servicio al cual se le convoca;

• que se exija un período extenso de estudios especializados; que tenga un amplio espacio de autonomía, sea un individuo o todo un colectivo;

• que se le exija, a quien entre en ese colectivo, una fuerte responsabilidad por las acciones que emprenda dentro de su ámbito específico;

• poner el acento en los servicios prestados antes que en el grado de provecho económico; y

• tener un órgano de autogobierno para regular y juzgar la actividad que se ejerza.

Siguiendo los conceptos de Lieberman, Ghilardi (1993: 25) afirma:

«A la luz de los criterios señalados aquí el análisis de la actividad docente muestra claramente por qué con mucha frecuencia se define la enseñanza como una semi-profesión. En efecto, con respecto a otras actividades (piénsese en el sector médico o en el legal), la enseñanza solo cumple parcialmente —y en un grado seguramente inferior— los requisitos antes mencionados».

Si seguimos esta caracterización nos vamos a encontrar con que ni siquiera las profesiones más tradicionales (antiguamente llamadas «liberales») encajan, en la práctica, con algunas de estas características. ¿Todos los médicos y abogados ponen el servicio que dan a la sociedad por encima del provecho económico? ¿Cuántos? Alguno debe haber. ¿Todos son responsables ante sus acciones? ¿No hemos visto en los últimos tiempos que el usuario termina por defender sus derechos frente a los tremendos errores técnicos o éticos de esos profesionales? ¿Son realmente autónomos? ¿No tienen patrones? ¿Quiénes son entonces todos los señores dueños o gerentes de sanatorios, hospitales, unidades de urgencia móvil, empresas de seguros médicos?

Pretendo que quede claro que no hay una crítica a la actividad de las profesiones en general, ni a la de la medicina en particular. Simplemente estoy ubicando el tema y tratando de reflexionar. Porque el tema que he elegido para profundizar es concretamente la profesión docente. Entonces continuemos nuestro camino hacia ella.

 

La docencia: ¿profesión u oficio?

Ya vimos la etimología y las características de las profesiones. Veamos ahora las que conciernen a la profesión desde la visión de un sociólogo de la educación. Musgrave (1983) define seis rasgos que pertenecerían a las «auténticas» profesiones:

1. El cliente ignora una serie de conocimientos que el profesional domina. Esto provoca la necesidad de consultar al profesional. El dominio sobre ese campo ha exigido estudio, capacidad y formación. A renglón seguido Musgrave dice:

«En las condiciones actuales, los medios de comunicación de masas y la publicidad han demostrado que a veces pueden enseñar mejor que muchos profesores. Los alumnos aprenden ahora en los centros docentes sirviéndose también de la radio y el cine».De todas maneras, esto no desmiente la exigencia de estudio, capacidad y formación en la etapa inicial.

2. El profesional tiene formas muy bien establecidas de controlar su ingreso de acuerdo al esfuerzo exigido por el cliente. Si bien para el autor esta no es una de las características de la docencia, esto se regula frente a sus alumnos, de acuerdo al curso en el que estén, la capacidad, el capital cultural y otras formas de la diversidad de los «clientes». Quizás sea una tarea fundamental para la profesión docente adecuarse «al esfuerzo exigido por el cliente».

3. El profesional tiene un código de conducta que regula su relación con el cliente. La docencia no está controlada por ningún código público que goce de la aceptación general. Es el patrono quien se encarga de controlarlo y vigilarlo y es el que se hace responsable ante el cliente de la conducta del docente. Si bien esto es así, no hay impedimento alguno para que el docente no tenga dicho código. Es posible que sea un código consuetudinario que debería escribirse.

4. La profesión tiene amplia libertad a cambio de ciertas limitaciones como el código de conducta. El docente no tiene un control sobre la administración, ejercida posible-mente por un lego en la materia. A su vez, desea tener algún control sobre el gasto educativo, especialmente sobre sus sueldos. En Uruguay hay autonomía de los consejos de educación y en la nueva ley de educación se establece la elección de docentes que ejerzan la gestión y administración de la tarea educativa.

5. Los profesionales tienen asociaciones para reglamentar el acceso y el ejercicio académico de sus miembros, siempre con el objetivo de mejorar el nivel de la profesión para cumplir más plenamente sus obligaciones con la sociedad. Los docentes han desarrollado más asociaciones, sindicatos, que declaran huelgas y luchan fundamentalmente por cuestiones económicas. Paralelamente se debería haber desarrollado una corriente de pensamiento pedagógico lo suficientemente fuerte como para definir un código ético, que elaborara temáticas concretas de la profesión.

6. Las condiciones de trabajo son establecidas por los mismos profesionales. En el caso de la docencia son otros los que imponen las condiciones: el lugar de trabajo, el sueldo, la cantidad de alumnos, el trabajo administrativo extra y otras tareas exteriores al aula. Esto es cierto, exceptuando que el docente tiene una libertad para acondicionar la base de su función: el conocimiento.

Musgrave (1983: 212) nos ofrece una conclusión:

«En consecuencia, parecería más acertado considerar que la enseñanza es una ocupación —si bien con cierto status—, y utilizar un marco de referencia como el propuesto por Johnson para descubrir cuáles son las influencias sociales que se ejercen sobre la ocupación docente. Podremos centrarnos entonces en la sólida posición del Estado en tanto que patrono o, en algunos caso, mediador, y en las actividades de la asociación ocupacional que asume un carácter cada vez más sindicalista, dejando en un segundo plano los paulatinamente menos importantes aspectos colegiales que en la actualidad posee la docencia». Es evidente que por más que tenga el título de licenciado, para algunos autores la docencia no entraría dentro de una profesión. Para el padre del alumno, inclusive para el Estado, el maestro o profesor se ve más como un gremialista que como aquel ser sacrificado que trabaja en un servicio esencial por muy poco dinero. Si preguntamos a los docentes dirán que trabajan y dan de sí lo mejor a pesar de los sueldos. Es un matiz conceptual, pero en definitiva una tensión entre sociedad y colectivo.

En líneas generales las palabras de Musgrave pueden ser aceptadas en comparación a la situación de nuestro país, siempre y cuando le opongamos las críticas ya expuestas y otras que el lector podrá encontrar. Lo cierto es que el Estado es en última instancia el que dispone de los fondos para la enseñanza y por lo tanto para el pago a sus docentes, por más autonomía que tengan. Es obligación del Estado elevar continuamente el salario docente para que este se sienta mucho más liberado de la fuerza de ese ente de poder. El Estado es uno de los responsables de que el status docente haya decaído en forma constante desde hace cuarenta años.

También se ha definido el trabajo docente como un simple oficio. Inclusive en los investigadores del tema, oficio y profesión no tienen diferenciación conceptual alguna. En un mismo texto aparecen los dos conceptos. Como ejemplo podríamos señalar a Emilio Tenti Fanfani, quien al libro que compiló le puso como título El oficio de docente (2006), al trabajo con que él mismo contribuyó lo llamó «Profesionalización docente: consideraciones sociológicas» (Tenti Fanfani, 2006: 119), y en la página 143 la doctora Inés Dussel tituló su trabajo «Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente».

Estos ejemplos sirven para afirmar que no hay unanimidad ni claridad en los términos con los que luego hacemos grandes y sesudos discursos pedagógicos.. Según estos testimonios la docencia sería un oficio que debería transformarse en una profesión. No lo sé, solamente estoy sacando una personalísima conclusión.

Oficio viene del latín oficcium, es decir, trabajo mecánico, que se hace con las manos; también puede aplicarse para un cargo o una función administrativa.

Para terminar con estas disquisiciones, que en una primera visión pueden parecer banales, debo explicar que para mí la docencia se acerca más a una profesión que a un oficio. Más allá de que el trabajo docente tenga una función administrativa, esa tarea la puede llevar un administrativo. En mi concepción pedagógica lo administrativo contiene mucho de «vigilancia y castigo» de los que «dirigen» la educación.

Entonces, mi elección conceptual se basa en elementos que me parecen fundamentales para tener un cargo docente y que no significan los únicos que hay o que debería haber (por ejemplo, un Consejo Profesional de Ética):

 

tiene un periodo de formación en conocimientos pedagógicos y de naturaleza científica (social, natural, etc.), que por su duración lo acredita para la tarea.

• el uso de la palabra hablada o escrita es fundamento de su función. la autonomía relativa dentro del aula y en la preparación de la clase, materiales didácticos, lecturas es una característica que considero de un profesional. El docente frente a sus alumnos es único y está fuera de toda reglamentación. Si bien tiene un plan y un programa que cumplir, su relación con los estudiantes está solamente en sus manos. Autonomía de la que no siempre son conscientes los docentes. Es un arma pedagógica poderosa, que en mi opinión no se ha sabido usar convenientemente como colectivo.

 

La sociedad contra la profesión docente

Hace algunos años que el mundo ha entrado en un estado de globalización, en el que lo que se produce a miles de kilómetros de nuestra propia sociedad repercute en ella. No estamos hablando solamente de las consecuencias económicas de una crisis localizada que se traslada rápidamente a todo el globo, sino que también debemos incluir la información que circula y se amplía continuamente por Internet o por los medios masivos de comunicación.

Esto implica que hemos llegado a lo que se ha llamado sociedad de la información, que puede tener varios significados y consecuencias. Por ejemplo, que los dirigentes dispongan de mayor información que los dominados y de esa forma hacer que el mundo sea manejado en forma más efectiva y eficiente para los primeros contra los segundos. Otra forma de verlo es que hay más información científica y tecnológica que puede ayudar al avance en todas las áreas. Es evidente que un laboratorio de un país del Tercer Mundo, mediante una computadora, puede tener al instante conocimientos que antes había que esperar a que se publicaran en revistas o libros especializados.

Para los docentes interesados en progresar en su profesión puede haber otra visión. Es un elemento positivo por diversas consecuencias de su uso: preparar mejor las clases, aumentar la cantidad y calidad del conocimiento de un determinado tema, hacer cursos de grado y postgrado en forma virtual desde su casa, en universidades extranjeras, en temas que no se han desarrollado en nuestro país, etc. El problema para el docente comienza cuando esa información ya la tiene de antemano el alumno, o que la pueda obtener sin necesidad de su presencia. Inclusive el estudiante (siempre fue así, pero ahora esta situación se agudiza) puede saber algo que el docente no sepa. Inclusive ya hay programas informáticos para enseñar por computadora y hay quienes piensan en sustituir los costos de la enseñanza tradicional por el trabajo individual frente a una laptop. En este caso no son necesarios los edificios, su mantenimiento, su vigilancia, ni el pago a miles de maestros y profesores.

No debemos dejar de lado otro de los elementos característicos de la sociedad actual, que es el ritmo y los tiempos del cambio. Nos dice Neira (1999: 22):

«La cultura ya no es estable, sino itinerante y en perpetua renovación. No es suficiente con que el cambio se produzca. El cambio se ha convertido en la verdadera norma. El cambio en el que nos encontramos, por lo tanto, va siempre más allá de cualquier cambio (…). En la medida en que lo inadaptado y lo disidente crearon, en otros tiempos la contracultura, ahora, tendremos que decir que la contra cultura es la verdadera cultura. Una contracultura que se establece como contracultura de sí misma».

Lamentablemente ni la escuela, ni los docentes pueden competir con esta cultura. La docencia necesita un ámbito de estabilidad, de tiempos distintos. Inclusive, para conocer a sus alumnos el docente necesita cierto tiempo. Pero las modas, los lenguajes, los intereses cambian a gran velocidad de un año para el otro. Una inves-tigación sobre las «tribus urbanas» o sobre el lenguaje de los jóvenes ayuda poco al docente porque esas «tribus», esos «lenguajes», cambian, desaparecen. Esas diferencias generacionales hacen cada vez más difícil el ejercicio de la profesión.

Podríamos agregar en muy pocas palabras la diversidad familiar con la que se encuentra el docente y que repercute en forma distinta al pasado. La familia se encargaba de la socialización primaria, pero ahora por diferentes factores esa familia no cumple su papel y se le exige al educador. Este por cierto no está de acuerdo y no acepta, por lo menos en muchos casos. Como el alumno que está en esas circunstancias puede fallar en los estudios, la familia culpabiliza al docente.

El colectivo, desde hace años, ha ido absorbiendo estas condiciones sin poder darles una clara solución. De ello surge un malestar que ha recibido varios nombres: burn out, estrés docente, docente acosado, «jubilarse en el cargo» y otros. No quiero expresar malestar junto a burnout («quemado» o «fuera de funcionamiento») como si fueran sinónimos, sino que debemos establecer grados o niveles de estrés que pueden llevar al docente de un simple cansancio a una psicosis. Por lo tanto, tampoco es la misma solución para cada profesor. Es evidente que hay un gran sector de profesores que están cansados y desanimados. Habrá otro sector que realmente tenga enfermedades psíquicas serias u otro tipo de consecuencias. Una maestra uruguaya lo expresaba así: (Ivaldi, 1995: 5):

«Dentro de esta crisis de la sociedad, las maestras sentimos por momentos que transitamos un ‘‘periodo histórico’’ que nos lleva camino ‘‘hacia no se sabe dónde’’, mientras escuchamos permanentes cuestionamientos hacia nuestros conceptos, valores y funciones. Uno de los fenómenos que no escapa a un buen observador es que la profesión de enseñar ha dejado de ser atractiva para las nuevas generaciones y que el número de maestras tienda a disminuir. Tampoco pasa inadvertido que, en general, las maestras no nos estamos ‘‘sintiendo bien’’».

Todos estos factores hacen de la profesión docente una profesión cuestionada. Ni el Estado ni los medios de comunicación hacen nada para realzar la situación social del educador. Esto va de la mano de la indiferencia, el desprecio y a veces la agresión de padres y alumnos contra sus maestros y profesores. No puedo des-conocer que algunos docentes hacen méritos propios e individuales para que esto progrese. Pero esto está fuera de esta reflexión, pues malos maestros siempre han existido, pero el colectivo no era cuestionado.

Factores de malestar

Entre los factores de malestar (Esteve, 1984) vamos a encontrar, en forma ordenada y por un especialista en el tema, aquellos factores que no solamente cuestionan la profesión, sino que le están pidiendo un cambio radical.

1) Factores contextuales

Al nuevo docente se le adjudican nuevas tareas que no estaban planteadas hasta la crisis actual. Por ejemplo, que socialice a los niños y adolescentes en aquellos aspectos en los que la familia ya no lo puede hacer, o competir con los medios de comunicación, como ya veíamos, en el campo de lo informativo, o redefinir valores y objetivos de la educación, o diversificar su mensaje ante una clientela socialmente diversificada.

También se les piden tareas contradictorias o paradojales: el maestro o profesor debe actuar como un amigo, pero también es un seleccionador y evaluador, o se le pide que prepare al alumno, no solo para la vida presente, sino para un futuro incierto. Esteve define el momento (Esteve, 1984: 299):

«Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base al nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor, no se asocia con el sentido de una vocación, más que como una coartada de su incapacidad para hacer ‘‘algo mejor’’; es decir, para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero».

 

2) Factores de primer orden

Estos factores son aquellos que inciden directamente en la acción docente y generan tensiones negativas a la diaria tarea docente. Esteve tiene en cuenta tres: la falta de recursos, la violencia y las múltiples tareas.

Los docentes se quejan con razón cuando se los cuestiona por no renovar sus métodos. El sistema exige sin ofrecer al educador los recursos necesarios para llevarlo a cabo. Estos recursos no solo implican material didáctico, sino horarios, normas, tiempo para evaluar y preparar clases o estudiar.

No es necesario hablar de la violencia que campea por nuestras instituciones, sobre todo en las de secundaria (informes de la OIT así lo destacan en todos los países). Se ha producido un aumento de la indisciplina. Algunos explican este fenómeno por el descrédito del concepto de disciplina que no ha sido sustituido por un orden más justo y participativo. Otras investigaciones lo explican como una rebelión de los más desfavorecidos ante la impotencia del encierro, el alejamiento del conocimiento impartido con su propia realidad y la creencia de que lo que aprendan en la escuela o liceo no les va a servir para su futuro.

La búsqueda de la fe perdida o la reconstrucción de la profesión

¿Qué podemos hacer para enfrentar un medio hostil? ¿Qué podemos hacer para que el ambiente de trabajo sea fuente de salud y no de tensión y malestar? ¿Qué podemos hacer para que el resto de la sociedad reconozca al colectivo como profesional?

Es evidente que para llevar a cabo una labor profesional eficiente el individuo que la lleve adelante no puede vivir en un estado de estrés continuo o frecuente. Esto produce lo contrario a lo que queremos. Por eso vamos a empezar por aquellos factores que impiden que la profesión se desarrolle normalmente.

Partamos del mismo individuo. El docente elige esta carrera como una vocación de servicio, con un alto grado de deseo de que sea una verdadera profesión. Si bien encuentra una serie de escollos para concretar esas aspiraciones, es cierto también que esa actitud es una base muy rica de recursos personales que da sentido a la vida y perspectivas de futuro para encontrar satisfacción en el trabajo. Si el docente ha elegido la carrera porque era corta, o era fácil, o era la que le quedaba más a mano, o la que pensaba le iba a dar un sueldo como para hacer otra carrera profesional va a estar en un problema serio.

Cuando la base positiva tiende a caer, por distintas razones (sociedad, institución, grupo de compañeros), existen estrategias de enfrenta-miento individual que pueden ser efectivas cuando el agotamiento provocado por su función todavía no es agudo. Tenemos que llegar a una conclusión básica; ya sea para evitar el estrés o para mejorar la profesión hay una estrategia que es inevitable, aunque difícil de aceptar: esta profesión tiene la característica de que es colectiva y participativa.

Recordemos el individualismo de antaño, que creo que hemos heredado, con la anécdota del recordado y querido prof. W. Reyes Abadie, que en el momento en que un inspector quiso entrar a su clase profirió aquella frase: «En mi clase primero Dios, luego yo». La autonomía de los docentes es principal para su profesión. Para ello es necesaria la acción colectiva (que no tiene por qué ser política partidaria) para poder formalizar una política educativa liberadora. La reunión en asambleas escolares o liceales, las coordinaciones continuas, el cambio de currículo desde las bases mismas de los docentes, la adquisición de herramientas de investigación y participación, la apertura a nuevos conocimientos, el reconocimiento de que el cambio en el conocimiento es continuo y por lo tanto la necesidad de estar estudiando e investigando la realidad son bases para esa liberación.

 

Creo que si queremos acompañar el cambio social (soy de los pesimistas que no creen que la educación lo puede todo) hacia planos de mayor justicia social, de que los menos favorecidos no se reproduzcan (por repetición, exclusión o expulsión) y que la sociedad uruguaya adquiera esperanzas renovadas debemos transitar por un camino muy duro y difícil. El que no haga el esfuerzo para hacer de facilitador del crecimiento de la inteligencia (en el sentido de Gardner) no es un profesional y los cuestionamientos seguirán su curso hasta límites no imaginados.

 

Autor

Prof. Mag. Jorge Rossi

 

Las confusiones en el oficio de enseñar

calid educaMás de una vez nos preguntamos, respecto de los alcances del oficio, las contradicciones al ejercerlo, los límites del accionar. La vocación para el ejercicio docente es uno de los temas del debate, en tanto se reconoce a la docencia como algo más que la elección de uno de los trabajos disponibles en la sociedad contemporánea.

Las condiciones de ese ejercicio, sus motivaciones, las creencias que acompañan el trabajo cambian sin que ello implique la modificación de algunos rasgos esenciales atribuidos a la tarea del docente. Por ejemplo, la idea de vocación parece obsoleta pero las demandas de la sociedad permanecen inalterables en esta exigencia. La motivación, por otra parte, quedó circunscripta a la condición del aprendizaje de los estudiantes olvidando el esencial valor de la motivación docente, la selección curricular se redujo al cumplimiento del currículo oficial, más de una vez, ajeno a los intereses o los saberes de los profesores y, el trabajo por proyectos se confundió con el desarrollo más o menos creativo de temas de diferente grado de amplitud.

En el espacio que hoy intentamos desplegar trataremos de identificar algunas consideraciones de esta tarea que quedaron, por diferentes razones, en una zona de ambigüedad, cuando no desconocimiento o confusión.

  

La vocación como rasgo esencial del trabajo

Es importante reconocer que el interés por enseñar da cuenta de un rasgo personal, reconocido por el que lo siente, entendiendo que no se trata simplemente de un empleo sino de una tarea significativa desde el punto de vista personal con implicaciones sociales. Ese interés implica entender que como sujetos podemos contribuir con el futuro de los individuos y comprometernos con ese futuro, en el mejor de los sentidos.

Aun cuando dos profesores cumplan la misma tarea, utilicen los mismos textos y desarrollen las mismas actividades, las distintos estilos del docente, sus expectativas respecto de su labor y la de los estudiantes, sus preocupaciones, mostrarán diferencias sustantivas en el vínculo y la influencia que ejerzan en ellos. En el devenir de los años, los cambios en la sociedad y el ejercicio de la docencia debilitaron muchas de estas creencias. Es así como se cuestionó la vocación asociándola a rasgos heroicos, redentores o dotes extraordinarias o proféticas. Sin embargo, y a pesar de estas confusiones, entendemos el valor de volver a considerar el sentido de la vocación para el ejercicio de la docencia.

 

La vocación docente es optimista y esperanzadora en tanto el ejercicio de la docencia implica aceptar que los estudiantes pueden aprender, sus conductas se pueden modificar, es posible alentar las mejores disposiciones y enseñar la compasión, la fraternidad, el valor de la ayuda y la colaboración. La vocación como parte de las vivencias de un sujeto no permanece inalterable en el tiempo. Se reconstituye en la experiencia, en el reconocimiento que los estudiantes brindan al docente y en el proceso reflexivo que realiza el docente al analizar su labor y las consecuencias de su accionar.

No se trata de una posición ingenua o simplista respecto de la tarea sino del reconocimiento de las implicancias de un oficio en el que la creatividad personal, la ruptura con las convenciones y los desafíos por enseñar de una manera valiosa,  justifican el trabajo cotidiano. La reflexión permite al docente reconocer aciertos, errores, limitaciones o simplemente atisbos que dan cuenta que vale la pena el riesgo de enseñar. Y de eso se trata la vocación.

La motivación del docente

Solemos pensar la motivación como un tema o concepto relativo al aprendizaje del estudiante. Más de una vez, sostuvimos también en este mismo espacio que el tema de la motivación era sostenerla a lo largo de la clase o la unidad de enseñanza y no, solamente, recurrir a ella como concepto valioso en el inicio. Por otra parte, reconocemos que la preocupación por la motivación siempre quedó circunscripta al estudiante y no identificamos el valor de reconocerla, también, en la actividad del docente.

Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres enfoques de la enseñanza que dan cuenta de concepciones básicas y diferentes de la labor docente. En el primer caso, el profesor procura trasmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera más eficiente posible. En el segundo, la docente trata de fortalecer la personalidad de los estudiantes haciéndolos participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias vidas y, en el tercero, identifica un docente que se propone que sus estudiantes se piensen como historiadores y lleguen a comprender las maneras en que se trata de dar sentido al pasado. Es evidente, sostienen los autores, que los tres estilos tienen que ver con la visión que cada uno tiene de su labor y que determina el modo en que estructuran la enseñanza. Se trata de una clara manifestación de la motivación docente que hace que cada uno ponga el acento en determinado aspecto, forma de trabajo, consideración de las estrategias a desplegar.

 

La motivación docente se reconoce, entre tantas otras actividades o decisiones, en los libros que se eligen para fundamentar una práctica, para sostenerla, ampliarla o enriquecerla; en el modo de diseñar una actividad o de comprometerse con su logro; en las propuestas de evaluación que se implementan.

La motivación permite orientar la práctica o reorientarla en el proceso de evaluación, abandonarla o bucear nuevos métodos o estrategias. Reconocemos la motivación como parte del oficio y condición para la eficacia y no sólo como un constructo a sostener para que se generen buenos aprendizajes por parte de los estudiantes. Seguramente, la vocación y la motivación van de la mano y pueden confundirse. Entendemos que la vocación orientará el trabajo docente hacia los fines de la educación, se enmarcarán en un compromiso político y social, mientras que la motivación hará que las prácticas una y otra vez se inscriban en propuestas innovadoras, busquen la eficacia y reconozcan que el verdadero conocimiento exige tiempo, constancia y flexibilidad para encontrar el mejor camino o alternativa para ese colectivo de estudiantes.

La selección curricular como una práctica profesional

Una y otra vez en el discurso pedagógico se señala la importancia de la autonomía del docente, del valor de sus iniciativas y de sus propuestas innovadoras para mejorar la enseñanza. Y, aun cuando se repite sistemáticamente el valor de la autonomía del profesorado, cada vez pesa más el cumplimiento del currículo que se expresa en la aplicación de las actividades de un manual o del diseño oficial que llega a las aulas. Es evidente que la autonomía del docente, además, se cercena muy rápidamente cuando las evaluaciones o los exámenes son confeccionados por otros, ajenos a la marcha diaria del aula. Las complejidades del contexto y de la misma situación de enseñanza en cada grupo claman por encontrar propuestas significativas para esos estudiantes y para el docente. Sin embargo, una y otra vez, desde una lógica burocrática se impone un ejercicio que significa el cumplimiento de un currículo ajeno a las elecciones y decisiones del docente.

Si entendemos la profesión, en el marco de un trabajo desplegado en instituciones dedicadas especialmente para ello, las propuestas curriculares deberán respetar las decisiones de los docentes como colectivos que, en colaboración, piensan en la tarea en cooperación con otros actores: directivos, padres y estudiantes que incorporan sus intereses y necesidades. La cultura profesional docente deberá sustituir el modelo burocrático que aplica el currículo por otro, responsable, enmarcado en colectivos profesionales en cada una de las instituciones que respetará, también, la autonomía profesional individual.

El trabajo por proyectos no es el desarrollo de un tema

En el marco de las confusiones hemos visto proyectos que se describen como temas del currículo enriquecidos con propuestas diferentes y actividades de mayor o menor valor.  Un tema no es proyecto como no lo son los centros de interés por más significativos y valiosos que sean.

 

Un proyecto es interdisciplinario, reúne varios campos de conocimiento, es probable que abarque varios meses del trabajo del aula, se enriquezca con varios productos en su finalización, implique tareas individuales y grupales, requiera el acceso a fuentes de conocimientos diversas, implique consultas a actores diferentes y se oriente y enriquezca en el propio proceso de desarrollo.

Un proyecto puede desplegarse alrededor de la creación de un museo para la escuela, sostenerse en el aniversario del nacimiento de Charles Darwin y la teoría de la evolución para permitir el diseño y producción de un libro o revista dirigida a la comunidad, los temas del cambio climático y la protección del medio ambiente, posibilitando la realización de un video y afiches para el barrio o acciones en las plazas y parques.

Es probable que la biología, la historia, la geografía, la literatura o la matemática muestren encuentros en estas realizaciones, que los productos se apoyen en una u otra disciplina y que el trabajo se enriquezca mediante múltiples actividades. Las ciencias progresan más allá de las demarcaciones disciplinares, las actividades con sentido abordan conceptos de unas y otras y, los estudiantes se interesan cuando las propuestas de trabajo los comprometen y dan cuenta de los desafíos que implica conocer. En síntesis, este complejo oficio requiere reconocer ambigüedades y confusiones pero, más que otra cosa, el valor de los empecinamientos para conducir una práctica que se encuentra teñida de incertidumbres que obligan a reconocer los límites del conocimiento para las prácticas del hoy.

 

Autora

Edith Litwin

http://www.educared.org.ar/

Edith Litwin es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, Profesora Titular Plenaria de la cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de esa facultad.

 

Profesionalidad Docente

“ No sólo pedimos a nuestros profesores que abarquen todos los campos en los que pueda perfeccionarse la personalidad humana, sino que además les pedimos mesura y equilibrio: todos esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo armónico, en el que se consiga una personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas áreas produzca hombres y mujeres desequilibrados. Para poder desempeñar esta tarea utópica nos haría falta un superhombre ejemplar. Un humanista de saber ilimitado. Alguien capaz de reunir todas las cualidades consideradas como positivas, eliminando, al mismo tiempo, cualquiera de las que pudieran considerarse negativas. Siguiendo esta línea de razonamiento nuestra sociedad puede desarrollar hasta el límite las peticiones basadas en el componente utópico de la educación, proyectando sobre los profesores unas exigencias desmedidas”.

Esteve, José M.

La antecita del profesor Esteve nos pone sobre la pista de uno de los factores que subyacen en lo que se conoce como “el malestar docente”. En efecto, de un tiempo a esta parte, la sociedad tiende a trasladar todas y cada una de sus “asignaturas pendientes” al ámbito escolar con la esperanza utópica de haber hallado la solución. Pero existen otros factores además del señalado que van haciendo de la profesión docente algo inespecífico, problemático y complejo.

Algunos de estos factores son de naturaleza coyuntural como el cambio de los planes de estudio, la reforma del sistema educativo, etc., y otros son de naturaleza estructural, en tanto que los referentes sociales son cada vez más dinámicos, cambiantes y complejos. En todo caso, puede afirmarse, que los nuevos retos que esta sociedad heterogénea, plural, cambiante e intercultural va imponiendo a los profesores, van más allá de la reforma de los planes de estudio y de la reestructuración del sistema educativo y afectan de lleno al concepto mismo de profesionalidad docente

Diversidad e incertidumbre en la labor docente.

En este contexto de incertidumbre, como consecuencia de las circunstancias cambiantes de la sociedad actual, y de complejidad de las tareas docentes el profesor de hoy se encuentra ante la necesidad de adquirir nuevos conocimientos, dominar nuevas destrezas y ampliar su repertorio de conductas profesionales para atender adecuadamente los retos que se le plantean en la práctica diaria, caracterizada ésta última, entre otros factores, por la heterogeneidad del alumnado.

Así, la diversidad pasa a ser un concepto central en la nueva realidad escolar, presente en todos los niveles y etapas de la escolaridad, pero más patente y explícita en la Educación Secundaria Obligatoria, etapa en la que el alumnado ya no es ni el “alumno de éxito” que había superado la criba del graduado escolar ni el “alumno fracasado” que, antes que abandonar el sistema, optaba por una formación profesional de base. En ambos casos, el alumnado, con la propuesta curricular anterior, llegaba a las aulas en grupos supuestamente homogéneos que apuntaban a un perfil profesional docente muy determinado y caracterizado por una forma disciplinar de enfocar y tratar el conocimiento, unas metodologías de trabajo en el aula homogeneizadoras, unas preconcepciones de la “diferencia” como “deficiencia”, un desconocimiento de los estadios psicoeolutivos propios de la adolescencia y una dinámica de trabajo individualista, alejada de procesos de colegiación en la acción docente. La formación inicial y las políticas de selección del personal y de acceso a la docencia eran coherentes con ese enfoque. Por contra, y conforme a lo que hemos apuntado, con la nueva propuesta curricular la situación es muy diferente. Se imponen otras formas de trabajo en el aula, otras concepciones del desarrollo y del aprendizaje y se atisban algunos de los requisitos previos que serán necesarios para que se dé una auténtica renovación de la enseñanza a través de un nuevo concepto de profesionalidad docente.

Hacia una nueva profesionalidad docente.

En efecto, al cambio de sus planteamientos metodológicos y de los principios teóricos que informan su quehacer “práxico” el profesor ha de añadir un cambio en su concepción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje, un cambio del rol profesional que venía desempeñando y constituirse como un profesional reflexivo de su propia práctica, que investiga y experimenta junto a otros profesores lo que le permite ampliar sus fuentes de información, sus ideas y sus criterios para mejorar su trabajo en las aulas.

Así, para autores como Stenhouse, la innovación curricular tiene que partir del grupo de profesores de un centro, como unidad básica de actuación, que discute, modela y lleva a cabo el currículum, participando en la evaluación de resultados. En este sentido, cambiar la práctica, desarrollar el currículum y perfeccionamiento del profesorado son tres aspectos indisociables.”

Desde esta concepción la reflexión en la acción, el trabajo en equipo y – sobre todo – la formación permanente pasan a ser tres elementos básicos de la nueva concepción del profesional docente y premisas necesarias para un adecuado tratamiento de la diversidad a través del cambio y de la renovación de la enseñanza.

García Martínez, Jesús

Jefe del Servicio de Formación del Profesorado de la DGOIEPL de

la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia

Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf