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LA DISTANCIA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

El debate que se ha mantenido respecto a la relación entre teoría y práctica educativa aun no finaliza. En la actualidad se siguen publicando una gran variedad de obras que se refieren a las relaciones entre afirmaciones teóricas y principios prácticos y a los aportes de las disciplinas académicas a las prácticas educativas. Sin embargo, a pesar del interés académico que estos temas suscitan, nada parece cambiar en la percepción que los profesores tienen de la teoría, manteniéndose aferrados a una imagen de ella como algo inninteligible, una “jerga” que nada tiene que ver con sus problemas reales y cotidianos.

Carr dice: “Irónicamente, parece que la impotencia de cualquier solución al tema de la teoría-práctica está garantizada por el problema mismo que se quiere resolver.”

Por ello, algunos teóricos reaccionan alterados frente a la falta de impacto de sus propuestas, aduciendo apatía, ignorancia o indiferencia de los profesores; otros reconocen la dificultad de entenderlas por la falta de obviedad inmediata de los planteamientos, lo que genera un abismo entre ambas visiones.

El trabajo de Carr, se orienta a buscar una explicación de este problema y explorar alternativas de integración.

1- La Teoría Educativa.

Históricamente, se consideró a la teoría educativa como “un conjunto de principios derivados de creencias filosóficas generales” (Adams). Para generar estos principios, se bosquejaban tesis metafísicas, epistemológicas y éticas de filósofos influyentes y luego se transponían implicaciones educativas que sirvieran de guías orientadoras a los docentes.

De esta forma aparecen en la historia “grandes educadores” como Platón y Rousseau, pero cuyo interés central era la filosofía y no la educación; pero junto con ellos están Herbart, Froebel, Pestalozzi y otros, para quienes sí la educación era su interés principal. Debido a la naturaleza de las ideas transpuestas desde la filosofía a la educación, se fue generando ese abismo comprensivo (o incomprensivo) entre los principios abstractos y generales y las situaciones concretas a las que se enfrentan realmente los docentes en las aulas.

Sin embargo, aparentemente esta no sería la razón principal del divorcio teoría-práctica: el motivo central estaría representado por el tipo de crítica que la filosofía analítica hizo a los supuestos metodológicos. Se llegó a negar que la teoría educativa tuviese algún sentido para la educación, proponiendo en cambio implementar prácticas científicas que permitieran obtener hallazgos empíricamente válidos (O´Connor). Actualmente, los fundamentos de la teoría educativa no aceptan concebirla como una “teoría práctica”, que tiene una finalidad y una estructura diferente a la teoría científica. Hoy se plantea que la teoría educativa no debe limitarse a explicar y predecir sino más bien a determinar y guiar las prácticas educativas, por lo cual sus fuentes no nacen exclusivamente desde el saber científico sino a partir de diversas formas de conocimiento, particularmente la filosofía, la historia y la moral, así como las demás ciencias sociales.

Si bien, a través del tiempo se han desarrollado diversas concepciones sobre teoría educativa, existen supuestos básicos comunes acerca de su naturaleza y de su relación con la práctica. Así por ejemplo, a pesar de que hayan cambiado las opiniones respecto a cuáles son las fuentes propiamente tales de la teoría (filosofía, ciencia, formas de conocimiento), el supuesto básico que la teoría deriva de o se basa en alguna teoría ya existente, no se ha discutido. Tampoco se ha cuestionado que la finalidad de la teoría sea formular principios generales aplicables por los docentes para resolver problemas o mejorar sus prácticas. El problema que subsiste, no es tanto de qué tipo de planteamientos depende la teoría educacional, si no más bien, cómo se sustenta un cuerpo teórico preocupado de una actividad práctica como es la educación, tan vinculado a las disciplinas académicas.

2- La Teoría de las Prácticas Teóricas.

El concepto de “teoría” ha tenido diversas connotaciones, desde interpretaciones científicas (“conjunto de hipótesis lógicamente conectadas y verificadas”), a significados más amplios (“una manera de considerar objetos e informaciones”). No obstante, en lo que respecta a las actividades teóricas mismas, la teoría puede tener a lo menos dos significados diferentes:

a) puede referirse a los productos reales de investigaciones teóricas, presentándose como principios generales, leyes o explicaciones,

b) puede referirse al marco de pensamiento que estructura y guía cualquier actividad teórica distintiva.

Utilizada en este segundo sentido permite pensar que frases como “teoría sociológica” o “teoría antropológica serían ambiguas, al identificar el saber teórico ofrecido por quienes investigan en sociología o en antropología, con los modos particulares de pensar e investigar que guían las prácticas de aquellos que desempeñan acciones sociológicas o antropológicas. Las teorías que surgen de actividades como la sociología o la antropología, son resultados formalmente comprobados de prácticas que están guiadas por teorías, que indican la manera de proceder a quienes están implicados en esas prácticas.

Las prácticas empleadas en una actividad teórica pueden percibirse tan incompatibles con sus principios generales y valores, que toda la estructura conceptual que subyace a los métodos convencionales es puesta en duda y rechazada (Thomas Kuhn. “Estructura de las revoluciones científicas”.)

3- La Teoría de las Prácticas Educativas.

Como se dijo anteriormente, la educación es una actividad eminentemente práctica. Tiene que ver con el desarrollo de la mente mediante procesos de enseñanza y aprendizaje y si bien no tiene que ver con la producción de teorías y explicaciones, es parecida a las prácticas teóricas, en cuanto es una actividad intencionada y conscientemente realizada, que solo puede ser entendida por referencia a la estructura de pensamiento.

En este sentido, cualquiera que esté comprometido en asuntos educacionales, debe, al igual que cualquiera que esté comprometido en asuntos teóricos, poseer ya alguna teoría que sustenten sus prácticas.

Los planteamientos que guían las prácticas teóricas y los que guían las prácticas educativas, comparten ciertos rasgos comunes: ambos son producto de tradiciones existentes y que aún continúan y que por lo tanto sirven para conceptualizar los comportamientos que se consideran apropiados para los contextos sociales en los cuales se actúa.

Quienes practicamos la educación tenemos problemas cuando nuestros métodos o procedimientos han dejado de ser efectivos. Eso genera el abismo entre teoría y práctica. Por ejemplo, cuando el valor de un método tradicional ya no es evidente o cuando se descubre que algún método de enseñanza “normalizado” no tiene éxito en una situación nueva, ocurre que generalmente el problema lo resuelve otro docente que modifica sus prácticas, basándose en una comprensión diferente a la aceptada tradicionalmente.

En oportunidades el abismo teoría práctica se hace infranqueable. Cuando se producen problemas en la eficacia de algunas prácticas específicas, se cuestiona toda la estructura conceptual que las sustenta. Es así como la insatisfacción con las prácticas educacionales tradicionales, indujo un cuestionamiento en los patrones básicos de pensamiento que las sustentaban y generó nuevos enfoques educativos a través de la historia. (Behaviorismo, Cognitivismo, Constructivismo.)

4- La Distancia entre Teoría y Práctica.

Cuando la teoría y la práctica “se miran” de esa manera, se hace evidente la distancia que se abre entre ellas Lo preocupante de esta situación, es que la pugna no es entre la práctica y la teoría que la guía, sino entre la práctica y el supuesto que esas teorías educativas ya no son las que guían los fines de la educación. El vacío comunicacional se produce además, porque el lenguaje de las teorías no coincide con el lenguaje de las prácticas y porque los docentes no interpretan ni valoran las teorías que se les ofrecen, por estimar que éstas persiguen fines puramente teóricos. A su vez, quienes elaboran las teorías no reconocen ni valoran el bagaje teórico que han desarrollado los docentes y con ello distorsionan la relación teoría práctica.

Entonces, los aspectos importantes que hay que considerar en estos distanciamientos son:

a) La distancia entre teoría y práctica que lamentamos, se genera al creer que la teoría educacional puede producirse en contextos teóricos y prácticos diferentes al contexto teórico y práctico en el cual se aplica.

b) Es erróneo pensar que esta disonancia se resuelve, induciendo a los docentes a que acepten y apliquen las teorías que se les están ofreciendo.

c) La teoría de la educación no es una teoría aplicada que dependa de enfoques filosóficos, sociales o de cualquier otra forma de conocimiento, sino que se refiere a una teoría que pretende valorar críticamente lo adecuado de los conceptos, creencias, supuestos y valores incorporados las prácticas educacionales.

d) La relación teoría práctica no significa que la teoría implique a la práctica, derive de la práctica o refleje la práctica, sino más bien, someta a una crítica racional las creencias y justificaciones de las tradiciones prácticas existentes y continuadas. La teoría transforma la práctica modificando los modos como ella se experimenta y se comprende.

e) Cualquier teoría de la educación, debería orientarse a suministrar a los docentes recursos intelectuales que les permitan tomar más en serio sus actividades; que les permita emanciparse de su dependencia de prácticas que se sustentan solamente en la tradición, en lo precedente, en lo habitual; desarrollando modos de análisis e investigación que hagan posible examinar las creencias, valores y supuestos implícitos que sirven de base a los docentes para organizar sus actividades.

5- Salvando la Distancia.

Lo que se ha tratado de demostrar hasta aquí, es cómo el abismo convencional entre teoría y práctica educativa se debe a la incapacidad de la teoría para ofrecer criterios adecuados que permitan distinguir, lo que es genuinamente educacional de aquello que es puramente académico o científico. También se ha planteado que no se ve factible resolver este problema a través de métodos integrados.

Se puede, sin embargo, plantear algunas alternativas diferentes:

a) Si la razón de ser de la teoría educativa es resolver problemas educativos, entonces deberíamos tener claro que si organizamos esos problemas en un conjunto de cuestiones teóricas, sencillamente las privamos de su carácter esencialmente práctico y con ello desorientamos su propósito. Esto implica reconocer que no existen “disciplinas educativas” como tales y que cualquier método que se utilice para “usar” los problemas educativos como una puerta de entrada a la filosofía, a la sociología o a la psicología, no hace sino completar la desorientación. Los problemas prácticos de la educación no se resuelven solucionando problemas teóricos presentados por la psicología o la sociología; así como los problemas prácticos o metodológicos de la psicología o la sociología, no los resuelven las conclusiones a las que llega la filosofía de la mente o la filosofía de las ciencias.

b) En segundo lugar, lo distintivo en cuanto a la clase de teoría que se está considerando, es que ésta proviene de un reconocimiento del hecho de que los problemas educativos se presentan solamente a los educadores y sólo pueden ser resueltos por ellos. Por consiguiente, el éxito de la teoría educacional, depende de la capacidad de interesar a los profesores para que desarrollen una comprensión más refinada y efectiva de sus propios problemas y prácticas y no considerarlos como objetos de inspección teórica o clientes que aceptan y aplican soluciones teóricas.

c) Finalmente, si la teoría educativa pretende ayudar a los docentes a enfrentar sus problemas de manera eficaz, entonces las materias-temas para la investigación teórica deben ser las experiencias prácticas concretas partiendo donde se originan estos problemas. Dice Carr: es la práctica la que determina el valor de una teoría educacional, y no la teoría la que determina el valor de una práctica.”

(Análisis del trabajo de Wilfred Carr

Ensayo realizado por

Universidad de Los Lagos

Departamento de Educación.

Prof. Mg. Luis Ordóñez Carvallo.

Extraído de http://educacion.ulagos.cl/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=15&Itemid=48&mosmsg=Est%E1+intentando+acceder+desde+un+dominio+no+autorizado.+%28www.google.com.ar%29

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El ser docente

¿En qué consiste “ser” docentes para estos profesores? ¿Qué características personales y profesionales configuran en sus vidas la identidad docente? Son algunas de las cuestiones que se busca comprender. En palabras de los propios sujetos, se observó la vinculación intrínseca entre ser profesional y personal. Al respecto dijeron:

“… yo me di cuenta hace mucho que soy docente por naturaleza… a veces digo… ya es mi forma” (Profesor C).

“… y es la formación de cada uno, yo creo que es lo que mamó y lo que también me sirvió de experiencia, eso debe tener que ver con el carácter de uno” (Profesora ME).

Las palabras de estos dos profesores expresan lo que puede interpretarse como el núcleo personal en que se desarrolla la identidad docente. ¿Se es docente “por naturaleza” o se aprende a ser docente? Este es un debate pedagógico resuelto por uno u otro polo. De acuerdo con la respuesta de estos docentes, el concepto tiene una base natural; consideran que el “factor personal” está involucrado en su profesión (Terhart, 1987) y se manifiesta en la personalidad o en el carácter a través de ciertas particularidades que los hace ser profesores. Sin embargo, los entrevistados reconocen que la docencia se desarrolla con las experiencias vividas.

“… para poder enseñar también tuve que aprender…” (Profesora M).

“… yo empecé –digamos- así como a partir de una experiencia. Yo aprendí en la secundaria, con los cursos, con el trabajo docente, con todo eso” (Profesora N).

Como se puede observar, en las palabras de aquellos profesores y en estas, se reconoce el valor tanto del aprendizaje experiencial, como del sistemático.

La formación a la que aluden en su discurso consiste en el desarrollo personal de cada individuo para encontrar maneras de cumplir con ciertas tareas (Ferry, 1997). Esas maneras se sitúan en de las capacidades personales para ejercer la profesión y se descubren a lo largo del tiempo y a través de la práctica y la experiencia. En este sentido, los entrevistados señalan la facilidad de acceder al campo disciplinar elegido para el profesorado, como una facultad característica del profesor de nivel medio (Pinkasz, 1992; Birgin, 1999).5 El campo disciplinar se elige por voluntad propia, y a ello se suma la preferencia por una disciplina científica en particular y la capacidad para comprender ese saber. Por otra parte, señalan la habilidad para comunicar y explicar ese saber como una característica propia del ser docente; aseguran poseerla y afirman que se expresa en la relación establecida con los alumnos, los colegas y con otros sujetos en contextos ajenos a la escuela.

Los cuatro profesores aseguran poseer habilidades relacionadas con su personalidad en particular, a lo que se agregan la formación inicial y el ejercicio profesional para aprender a ser docentes. En este proceso, los distintos contextos generan experiencias satisfactorias y no satisfactorias que dejan “huellas” en `la forma de ser docente; los profesores mencionaron situaciones que les ocasionaron mayor impacto, lo que se evidenció al enfrentar la práctica profesional.

El concepto de identidad, de acuerdo con Goffman, se entiende como la diferenciación de los individuos entre sí, dada por las particularidades de las trayectorias o biografías tratadas por Giddens. Supone la influencia de los procesos socio-históricos, los desplazamientos en el espacio social y acontecimientos que inciden en la imagen de uno mismo. Estos profesores transitaron por momentos y espacios que configuraron la manifestación de sus capacidades. Vasilachis de Gialdino (2003) distingue dos componentes de la identidad: el esencial y el existencial. El primero es el elemento común que iguala e identifica a los hombres/mujeres con otros hombres/mujeres; el segundo es el aspecto diferencial que los distingue entre sí y los hace único/as frente a los demás. Ambos componentes se manifiestan en estos profesores, en lo que los distingue de otras personas y lo que los equipara en tanto profesionales con otros docentes.

En el caso de los docentes de secundaria/polimodal entrevistados, consideran que tienen características individuales que les permitieron comprender/entender la ciencia que eligieron para estudiar la carrera; las facultades para explicarla o comunicarla a otros, son rasgos configuradores aportados por la profesión. Sus capacidades se originan en un núcleo personal, las descubren como características de su individualidad, pero a la vez afirman que con el tiempo y el aprendizaje adquiere carácter profesional.

El análisis de esta investigación permitió distinguir, a lo largo del relato biográfico, la permanencia estas capacidades en el paso del tiempo, es decir, las características se reiteran en diferentes momentos de los trayectos, que van de los inicios en la formación hasta el trabajo que realizan en los distintos contextos educativos en los que ejercen la profesión. La continuidad temporal de estos rasgos constituye un eje identitario que marca el ser docente manifiesto en su discurso a través del “yo soy”, que lo diferencia del “yo hago” que significa específicamente docencia.

“… yo me doy cuenta que a mi me gusta enseñar… yo siempre estoy leyendo, siempre estoy mirando, se aprende siempre algo…” (Profesor C).

“… yo fundamento… yo les explico… yo siempre dije “yo no solo soy profesora de lengua, yo soy formadora, yo soy educadora”, entonces hablo con los chicos, siempre hablamos mucho…” (Profesora ME).

“… yo tengo ese lineamiento de conducta, si me comprometo es porque lo voy a hacer… esos lineamientos de esas conductas yo tengo en todo, en todo momento, con los alumnos, con los directivos, con los colegas… es mi personalidad” (Profesora M).

“…me gustaba la docencia pero cuando abandoné esa carrera, no pensaba que iba a ser docente… de chica me gustó francés…” (Profesora N).

En estas respuestas se suma un rasgo más que se podría denominar actitud frente a la profesión. Este término contiene una carga afectiva y volitiva al desarrollar las tareas profesionales, y supera la idea de cumplir con un trabajo en el orden técnico. Ese “yo soy” evidencia un fuerte compromiso con la profesión y una valoración altamente positiva sobre cómo son docentes.

Todos los entrevistados revelaron que la profesión docente conlleva el compromiso y la exigencia consigo mismos, con el saber que enseñan y con los demás: alumnos, colegas y directivos.

Otro aspecto interesante del “ser docente”, son las capacidades y actitudes personales frente a la profesión que aparecen a lo largo del ejercicio profesional con respecto a las relaciones personales que se establecen con los demás, lo que se denomina rasgo identitario del carácter relacional. Los otros actores educativos, directivos, colegas y específicamente los alumnos y profesores formadores, con quienes se vinculan en los diversos espacios por los que recorrieron su trayecto y desempeño profesionales, posibilitan el desarrollo de dichas capacidades y actitudes para dar forma al ser docente. De acuerdo con el concepto de Ferry (1997), la formación se da por la mediación de personas, dispositivos y soportes que permiten el desarrollo de este proceso en los individuos.

En síntesis y en alusión a un esquema conceptual que colabora con la comprensión de la identidad (Rivas et al., 2000), los rasgos de la identidad profesional de los profesores de nivel medio analizados, tienen un núcleo personal focalizado en los planos individual y privado conformados temporalmente por planos colectivos y públicos con los que interactuaron para formarse como docentes y durante el ejercicio de la docencia.

Extraído de http://redie.uabc.mx/vol10no2/contenido-ojeda.html

Obra y autor:

Rasgos de la identidad del profesor de enseñanza media en su trayectoria de formación y desempeño profesionales. ¿Cómo, cuándo y con quiénes adquiere su condición de profesor?

Mariana Cecilia Ojeda
ortices@arnet.com.ar
Instituto de Ciencias de la Educación
Facultad de Humanidades
Universidad Nacional del Nordeste