Praxis docente

Uno de los frentes, donde se vive la batalla por la liberación o sumisión es el mediático, allí se emplean sofistificadas técnicas de manipulación, para obtener voluntades. Es necesario conocerlas, para poder usar los medios, sin ser usado por ellos. Los siguientes párrafos son de autoría de Naom Chomsky

Es cierto que las nuevas tecnologías dominan nuestro horizonte, cabe preguntarnos ¿Estamos preparados para su uso? ¿Ayudarán a la construcción de una mejor convivencia? ¿O aumentarán los desequilibrios? Se habla de la necesidad de “Alfabetización digital”, “Educación en medios”, “Educación en Comunicación” y otros más ¿A qué se refieren? ¿En qué se diferencian? Los siguientes párrafos abordan el tema.

Alfabetización digital y términos semejantes

“Alfabetización digital” es un concepto repetido en casi todos los estudios y planes de acción relacionados con la sociedad de la información y del conocimiento. El contexto argumentativo en que suele aparecer esta expresión es el siguiente:

a) El desarrollo de la sociedad de la información se basa en las tecnologías de la información y la comunicación y, en consecuencia, el despliegue acelerado de éstas es esencial si se pretende que una sociedad determinada asuma una posición competitiva en el presente y futuro. Véase cómo este argumento es presentado en un documento oficial de la ONU:

“Las TIC son un importante factor que propicia el crecimiento, ya que mejoran la eficacia e incrementan la productividad, especialmente en las pequeñas y medianas empresas (PYME). Por esta razón, el desarrollo de la Sociedad de la Información es importante para lograr un crecimiento económico general en las economías desarrolladas y en desarrollo. Se deben fomentar la mejora de la productividad por medio de las TIC y la aplicación de la innovación en todos los sectores económicos” Declaración de principios de la cumbre mundial sobre sociedad de la información, Ginebra, 2003

b) Para conseguir esta implantación se requieren ciertos requisitos tales como inversiones públicas, despliegue de infraestructura, desarrollos tecnológicos, etc. Pero entre ellos destaca la capacidad de las personas para asumir tales tecnologías. En este sentido, a esta capacidad y al proceso de su enseñanza es lo que se denomina “alfabetización digital”.

Pero ¿a qué llamamos con precisión “alfabetización digital”? Para obtener una respuesta precisa, conviene hacer una previa reflexión terminológica.

Con un sentido parecido aunque con matices diversos, se emplean expresiones diferentes: “alfabetización informativa”, “alfabetización en tecnologías de la información y la comunicación (TIC)”, “alfabetización en medios”, “alfabetización en redes”, “educación en medios”, “educación en comunicación” y otros. Sería muy extenso discutir aquí el significado de cada uno de estos términos. Por eso nos centraremos sólo en los aspectos esenciales.

El concepto más amplio de todos los empleados es, sin duda, el de “educación en comunicación”. Se subraya en él, por un lado, una dimensión educativa y, por otro, la comunicación. Este último resulta ser un concepto muy amplio que puede referirse a cualquier tipo de comunicación – mediada tecnológicamente o no – y que no implica específicamente la singularidad de las tecnologías de nuestra época (las que podemos designar con el nombre de TIC o tecnologías digitales).

Menos general es “educación en medios”. Mantiene la dimensión educativa que ya estaba presente en la anterior definición, pero precisa más: se refiere, concretamente, a los medios de comunicación, considerando dentro de ellos tanto los medios tradicionales (prensa, radio, televisión, etc.) como los más recientes (Internet, móviles de segunda y tercera generación, etc.).

En ambos casos, la mención que se hace a una dimensión educativa es muy general, sin el matiz específico que encontraremos en otras expresiones que, como veremos a continuación, sí incluyen el concepto “alfabetización”.

El término “alfabetización digital”, por su parte, pone énfasis en dos aspectos, uno educativo y otro tecnológico. En el aspecto educativo, “alfabetización” es más preciso y específico que la sola palabra “educación”: utiliza – entendemos que de un modo metafórico – la referencia al concepto de “alfabetización” (lecto-escritura), señalando así tanto la importancia del proceso de aprendizaje de lo digital – tan importante como la alfabetización clásica – como su carácter de lenguaje: se trata de aprender habilidades relacionadas con el dominio de un determinado lenguaje. “Digital”, por su parte, nos acerca al núcleo básico de las TIC: su carácter informático y binario. Así pues, en resumen, “Alfabetización digital” es una expresión que sugiere que las capacidades que se requieren para el uso de las nuevas tecnologías son semejantes, en algún aspecto, a las que se requieren en la lectura y la escritura. Al mismo tiempo, destaca con rotundidad la importancia que concede a los nuevos desarrollos de TIC (dejando, tal vez, en segundo plano los medios de comunicación clásicos).

Ambas cuestiones, sin embargo, presentan algunos problemas. La comparación entre el proceso de alfabetización de lecto-escritura y el de alfabetización tecnológica se halla apenas intuida en el concepto, y su aceptación precisa requiere mucha más profundidad y análisis.

Pese a su especificidad y validez general cabe hacer una reserva al concepto de alfabetización digital y es que no presta, tal vez, la atención adecuada al hecho de que en la actualidad las TIC dominantes en el panorama social no son sólo de naturaleza digital. Es evidente que en la sociedad de la información la vida cotidiana no está sólo ocupada por las tecnologías informáticas ya que los medios clásicos, especialmente la televisión, siguen teniendo una importancia crucial.

Es cierto que se han intentado usar términos alternativos: “alfabetización informática”, “alfabetización mediática”, etc. Pero todos ellos, sin dejar de presentar problemas parecidos a los que hemos comentado a propósito de las expresiones más usuales, no han logrado la extensión de los precedentes.

Elegir, pues, una terminología u otra significa, sin duda, señalar y poner énfasis en alguno de los componentes del proceso que se intenta describir con el riesgo consiguiente de colocar otros en segundo plano. Sin embargo, una cosa es cierta, casi ninguno de los términos que podemos elegir podrá revelar por sí mismo la complejidad y la profundidad de los procesos que intentamos describir ni las competencias necesarias para actuar en la sociedad del conocimiento. En este sentido, la utilización preferente de un término no dejará de tener siempre un cierto carácter convencional y estratégico.

Por tanto, parece útil salir de las cuestiones terminológicas para entrar en la cuestión central. Si se aspira a adquirir una visión completa del fenómeno que se quiere describir, lo necesario y provechoso sería intentar contar con un modelo conceptual amplio que explicite las competencias y saberes necesarios en la sociedad del conocimiento.

Este modelo permitirá avanzar en una comprensión más profunda de lo que es la alfabetización digital, de la educación en medios y del proceso complejo que quieren describir expresiones parecidas.

Extraído de

Comprender la alfabetización digital

José Manuel Pérez Tornero

Gabinete de Comunicación y Educación

Universidad Autónoma de Barcelona

Existe relación entre la cantidad de esfuerzo y el nivel de logros ¿Cuál es el punto de vista de los alumnos? ¿Tiene incidencia el la confianza en si mismo con el gasto de energía a realizar? ¿Existen diversas creencias sobre lo que significa “esfuerzo”? ¿Es importante reflexionar sobre el esfuerzo realizado, para la autorregulación de los aprendizajes?

Los estudiantes esperan que su esfuerzo sea valorado.

Resultados de la investigación

Los estudiantes deciden la cantidad de esfuerzo que dedicarán al aprendizaje basándose en el concepto que tienen de sí mismos y de sus capacidades, así como de sus conceptos de esfuerzo.

Los niños pequeños sobrevaloran o subestiman de manera importante su propio desempeño; incluso pueden considerarse a sí mismos entre los mejores de la clase, aunque su desempeño esté muy por debajo de la calificación aprobatoria. Los niños tienen una teoría bastante inocente respecto al esfuerzo. Piensan que por querer algo con todas sus fuerzas y poner todo su empeño en conseguirlo, serán valorados por su esfuerzo. Piensan que tienen el control de la situación de aprendizaje, por lo que sus expectativas de logro siguen siendo altas a pesar de una repetición de fracasos. Su concepto de esfuerzo como el factor más importante de sus logros y fracasos es un fuerte motivador para seguir practicando. Sin embargo, a medida que los estudiantes crecen, el mensaje que reciben de sus padres y maestros cambia poco a poco, pues le dan más importancia a su capacidad que a su propio esfuerzo, como una mejor fuente de logro o fracaso.

Los niños aprenden a tomar en cuenta sus experiencias reales y la retroalimentación evaluatoria de los demás. Les gusta compararse socialmente con sus compañeros, lo que implica que sus de confianza en su habilidad para una asignatura específica cada vez son más exactas y realistas. Al mismo tiempo, establecen una relación entre estas creeencias y su incipiente teoría del esfuerzo. A la edad de nueve años, los niños parecen haber perdido la confianza en el esfuerzo, entendido como la única fuente de logro. El resultado de la investigación es claro: las creencias acerca de la confianza en la habilidad en una asignatura específica influyen en el esfuerzo invertido y no a la inversa.

Los estudiantes como Stefano, que creen que son buenos en matemáticas, están dispuestos a esforzarse más por adquirir habilidades en esa asignatura, aunque no necesariamente empleen un esfuerzo más visible. Su compromiso hacia las tareas es fundamentalmente diferente del de los estudiantes que se consideran faltos de rendimiento. De manera más específica, estos estudiantes utilizan estrategias cognitivas adecuadas que producen buenos resultados. Los estudiantes como Sandra, que piensan que sus habilidades en matemáticas son deficientes, pueden invertir esfuerzos en dicha asignatura. Sin embargo, llevan a cabo muchas cosas inútiles, como sentarse frente a sus libros y suspirar, copiar muchos ejercicios o releer varias páginas.

Este tipo de esfuerzo crea ansiedad, frustración y produce un desempeño precario. La investigación ha demostrado que los maestros pueden preparar a sus alumnos en el desarrollo de creencias de esfuerzo. Curiosamente, los maestros que preparan a sus alumnos para el esfuerzo, obtienen como recompensa una motivación intrínseca mayor.

Motive a sus alumnos

Las observaciones de los maestros confirman que los estudiantes desarrollan un umbral para externar si han hecho un esfuerzo suficiente o no para alcanzar sus objetivos de aprendizaje. Así pues, utilizan reglas específicas para fijarse límites. Por ejemplo, Sandra podría decir: “Ya llevo estudiando más de una hora. Creo que ya es suficiente para mi tarea de matemáticas”, o “He estudiado mucho más para matemáticas que para historia”. Stefano se podría justificar así: “No tengo que estudiar tanto para matemáticas, sólo tengo que hacer los ejercicios y por lo general con eso es suficiente”, o “He estudiado mucho más que cualquiera de mis compañeros para entregar un texto bien escrito, con esto debe ser suficiente”.

En general, la teoría del esfuerzo de los estudiantes no está del todo desarrollada, pues ellos necesitan tareas para fortalecer sus creencias del esfuerzo en asignaturas específicas, así como ser motivados a actualizarlos a medida que sus habilidades se despliegan. Si el maestro motiva y valora los esfuerzos de sus alumnos, entonces comenzarán a considerarse a sí mismos como responsables de su propio aprendizaje.

Sin embargo, es esencial que proporcione a sus estudiantes una retroalimentación adecuada. Un buen comienzo es asignar tareas en las que los alumnos tengan que prever el esfuerzo necesario para realizarlas. Cuando las concluyan, pida a sus alumnos que reflexionen en torno al esfuerzo empleado. ¿Fue suficiente, superfluo, sí, no y por qué? Una vez que los estudiantes adquieran el hábito de reflexionar sobre su esfuerzo, estarán mejor equipados para autorregular su propio aprendizaje.

Extraído de

Motivar para aprender

Monique Boekaerts

La motivación hacia los aprendizajes está influenciada por una compleja trama de factores ¿Cómo puede influir el ego de las personas? ¿Y la actitud frente a los errores? ¿Qué rol juega, en este caso la autoestima? ¿Cómo ayudar a los alumnos?

Los estudiantes que se orientan hacia el dominio de competencias aprenden más que los estudiantes orientados por el ego.

Resultados de la investigación

La creencia motivadora que no se ha abordado hasta ahora es la orientación de los objetivos. El hecho de que los estudiantes emprendan por sí mismos tareas o actividades de aprendizaje para una asignatura, es un indicador importante de su compromiso y desempeño.

Los alumnos que estudian porque quieren dominar una nueva destreza, utilizan estrategias de aprendizaje más efectivas, a diferencia de los alumnos orientados por su ego. Estos últimos llevan a cabo tareas de aprendizaje con la intención de demostrar su logro (enfoque motivado por el ego) o de encubrir el fracaso (eludir la motivación de ego). El proceso de motivación de los estudiantes que buscan dominar una nueva competencia es muy diferente al de los estudiantes motivados por el ego. Por ejemplo, Stefano se concentra en el dominio de nuevas competencias en matemáticas, y muestra una motivación de ego en la asignatura de lengua.

En casa, antes de cenar, comienza primero con la tarea de matemáticas porque quiere enterarse si puede o no resolver los problemas. Está dispuesto a hacer un mayor esfuerzo, porque considera que las matemáticas son valiosas y disfruta perfeccionando sus competencias en esa asignatura. Cuando se encuentra con algún obstáculo, se pregunta a sí mismo: “¿Cómo podré resolver esto?”. Si los demás se dan cuenta de sus errores, no le importa, al contrario, está dispuesto a proponer su estrategia de solución porque valora la retroalimentación que recibe. A diferencia de las matemáticas, Stefano no quiere que los demás sepan acerca de sus faltas de ortografía y errores de gramática al escribir un texto.

Sandra también considera que las matemáticas son valiosas, pero por razones diferentes. Su orientación al ego ocurre con las matemáticas. A ella le importa demostrar sus logros, con el fin de cambiar la opinión de quienes la rodean en cuanto a su habilidad en matemáticas. Sandra pone bastante empeño en matemáticas, siempre y cuando tenga la confianza de que será capaz de encontrar la solución correcta. Sin embargo, se da por vencida cuando identifica errores, pues considera que sólo existe una manera correcta de llegar a la solución. Este tipo de opiniones incrementan su temor de que otros vean en sus errores una prueba de su habilidad en matemáticas.

Debemos mencionar dos resultados de la investigación. En primer lugar, los estudiantes muestran una orientación predominante a los objetivos (ego o dominio de competencias) cuando cursan el segundo grado, mientras que los objetivos orientados hacia el ego predominan a medida que los niños avanzan en su educación primaria.

Cada vez se preocupan más por su autoestima, expresan preocupación por su condición respecto a sus compañeros y evitan llevar a cabo acciones que el resto del grupo rechace (temor al aislamiento). Alrededor del cuarto año, toma una posición predominante evitar los objetivos orientados por el ego, por ejemplo, querer esconder los errores. Un segundo hallazgo muestra que los profesores establecen entornos de aprendizaje eminentemente competitivos o de cooperación. Los profesores que dan importancia a los procedimientos de evaluación, que dan retroalimentación abierta, que con frecuencia hacen comparaciones sociales y que toman en cuenta las habilidades individuales crean una atmósfera competitiva y producen pensamientos y sentimientos orientados por el ego.

Motive a sus alumnos

En la medida en que usted logre crear un ambiente de aprendizaje orientado a la adquisición de competencias, éste será un indicador de su dominio profesional. Usted puede disminuir la orientación del ego explicando a sus alumnos que su interés como profesor no es el resultado correcto, sino su intento por deducir estrategias de solución. Los estudiantes sólo se convencerán de que “tratar es más importante que el resultado”, si usted es congruente con lo que predica. En otras palabras, dé retroalimentación a un plan de solución, motive a los alumnos a intercambiar información acerca de las estrategias que hayan utilizado y permita que aprendan de sus errores. Esta es una tarea difícil ya que aquellos estudiantes que se orientan por el ego, se molestan cuando deben reflexionar acerca de sus errores.

Mediante el uso de comentarios de apoyo que subrayen su participación, progreso y esfuerzo, logrará convencerlos de que usted valora sus intentos por resolver problemas, en particular cuando reflexionan acerca de lo que no funcionó bien y por qué. La orientación hacia la adquisición de competencias se desarrollará cuando estos estudiantes sientan orgullo por encontrar los pasos del proceso de alguna solución y por identificar errores en el momento que éstos surjan.

¿Cuál es la importancia de la motivación intrínseca hacia el aprendizaje? ¿En este caso, cuál es el sentido de esforzarse? ¿Cómo podemos ayudar a los alumnos que no tengan este tipo de motivación?

Los estudiantes que valoran las actividades de aprendizaje dependen menos del estímulo, los incentivos y la recompensa.

Resultados de la investigación

Los estudiantes se interesan más en actividades para las que consideran tener la competencia necesaria o para las que valoran más; por ejemplo, Stefano: “Me gustan las matemáticas porque son fáciles y porque quiero ser ingeniero espacial”. Sandra: “No me gustan las matemáticas, pero hago lo que puedo, porque mi papá dice que son importantes”. Los estudiantes que valoran las capacidades nuevas, establecen creencias motivadoras favorables y es muy probable que se interesen en oportunidades para practicarlas. Es importante distinguir entre el compromiso y la mera obligación por cumplir los objetivos establecidos por el maestro.

Muchos estudiantes cumplen con tareas o actividades a las que no dan valor alguno, porque simplemente esperan algún tipo de recompensa, por ejemplo, obtener calificaciones altas, pasar la asignatura o ser aceptados socialmente. Para aquellos estudiantes que emprenden tareas o actividades de aprendizaje tan sólo para obtener un premio o para esquivar un castigo, su motivación es de carácter extrínseco; por ejemplo, Stefano: “Odio los ejercicios de gramática, pero mi mamá me hace mi comida favorita cuando tengo que estudiar para un examen”. Una actividad se considera intrínsecamente motivadora si la recompensa externa no es necesaria para que los estudiantes inicien y continúen dicha actividad. Las creencias motivadoras favorables son parte de la actividad misma. Los estudiantes intrínsecamente motivados señalan que no tienen que esforzarse por llevar a cabo una actividad gratificante; por ejemplo, Sandra: “Cuando escribo poemas o cuentos para el boletín escolar, se me va el tiempo”. Si se presentan dificultades, este tipo de estudiantes persistirán en su actividad, porque experimentan un sentimiento de autodeterminación.

Motive a sus estudiantes

Desafortunadamente, no todos los estudiantes están motivados intrínsecamente, por lo que será necesario atender también a aquellos estudiantes que no estén tan motivados a aprender. Es importante tomar en cuenta que el ambiente en el salón de clases y la manera en que el maestro interactúe con los estudiantes facilita o impide su motivación. Trate de que las tareas y actividades sean significativas para sus estudiantes, relacionándolas con el valor intrínseco de la tarea y con aplicaciones potenciales en otras asignaturas o en el ámbito extraescolar.

¿Cómo puede ayudar a sus alumnos a desarrollar creencias motivadoras favorables? Presente el programa en términos de las competencias que sus estudiantes consideren importantes e interesantes. Averigüe cuáles son sus intereses actuales y sus objetivos futuros respecto a sus carreras (por ejemplo, Sandra quiere ser enfermera y Stefano quiere ser ingeniero espacial). Utilice un video, un recorte de periódico o una historia que subraye la importancia funcional de nuevos contenidos y competencias. Pida a los estudiantes que ya estén motivados que expliquen por qué valoran las nuevas competencias. Pida a sus estudiantes que entrevisten a sus padres, a otros maestros o a estudiantes de más edad para averiguar cómo y de qué manera utilizan nuevos contenidos y nuevas competencias. Estas actividades llamarán la atención y la curiosidad de los estudiantes. Hasta aquí vamos a la mitad del tema de la motivación. La otra mitad es mantener el interés. Es importante que los estudiantes distingan una combinación óptima entre las exigencias percibidas y sus actuales competencias. Por ejemplo, Stefano se aburre cuando los problemas de matemáticas son demasiado fáciles.

No fuerce a un alumno como Stefano a abarcar los contenidos de una lección de la misma manera o al mismo ritmo que los estudiantes que necesitan más tiempo. Si sus alumnos consideran un problema de matemáticas demasiado difícil, motívelos a reformularlo de una manera que lo haga menos amenazador; por ejemplo, Sandra: “¿Puedo hacer este problema con Claudia?”. Permita que los alumnos adapten una actividad de aprendizaje a partir de sus propias necesidades psicológicas, lo que les da un sentimiento de autonomía y autodeterminación. Negarles este derecho podría interpretarse como una presión externa para cumplir.

Extraído de

Motivar para aprender

Monique Boekaerts

¿Existe relación entre la motivación del alumno respecto a un determinado aprendizaje, y la valoración que haga sobre él? ¿En que incide la percepción que tenga de su propia eficacia? ¿En qué consiste el autocontrol? ¿En qué inciden las creencias motivadoras de los alumnos?

Los conceptos acerca de la motivación actúan favorablemente en el contexto de la enseñanza.

Resultados de la investigación

En el salón de clases el contenido que se estudia y el contexto social cambian constantemente. Por esa razón, los niños se ven inmersos en situaciones de aprendizaje desconocidas, lo que provoca ambigüedad e incertidumbre en algunos estudiantes y constituye un reto para otros. Los estudiantes intentan comprender las nuevas situaciones de aprendizaje recurriendo a sus propios conceptos de motivación, los cuales se basan en opiniones, juicios y valores que ellos tienen de los objetos, acontecimientos y contenidos de las asignaturas. Los investigadores han descrito los conceptos que utilizan los estudiantes para dar significado a situaciones de aprendizaje. Una serie específica de conceptos de motivación pertenece al valor que los estudiantes adjudican a una asignatura. Por ejemplo, Stefano señala con frecuencia: “No entiendo para qué leemos poesía”, mientras que Sandra considera: “Leer poemas es la actividad más bonita de la escuela”.

Los conceptos de motivación se relacionan también con la opinión del estudiante acerca de la eficiencia o la efectividad de los métodos de enseñanza y aprendizaje. Stefano comenta: “¿Por qué siempre tenemos que trabajar en equipos? Aprendo más cuando estudio solo”.

Los conceptos respecto al autocontrol se distinguen como conceptos de confianza en sus propias habilidades y expectativas de resultados. Los conceptos de confianza en las habilidades propias son criterios que el estudiante tiene respecto a su propia capacidad en relación con una asignatura específica. Stefano dice: “Creo que soy bueno para resolver este problema de matemáticas”. Sandra contrasta: “No soy la estrella de las matemáticas, pero sé cómo analizar un texto”.

Las expectativas de los resultados son conceptos relativos al éxito o fracaso de acciones específicas. Stefano comenta: “He estado nada. Estoy seguro de que no voy a encontrar la solución correcta”.

La investigación ha demostrado que los conceptos de motivación son el resultado directo de las experiencias del aprendizaje; (por ejemplo, Sandra dice: “Me cuesta mucho trabajo entender a la primera la mayoría de los problemas de matemáticas, pero si alguien me da una pista, puedo resolver muchos”). Aprendizaje por observación (por ejemplo, Stefano: “El maestro de matemáticas se enoja cuando los alumnos no se ayudan entre sí”). Opiniones de maestros, padres o compañeros; (por ejemplo, Sandra: “Mi papá piensa que no tiene caso estudiar poesía y que las matemáticas son más importantes”). Y por último, las comparaciones sociales (por ejemplo, Stefano: “¿Por qué el maestro siempre me regaña a mí y a los demás nunca les dice nada?”).

Los conceptos de motivación trazan un marco de referencia que sirve de guía para la forma de pensar, sentir y actuar de los estudiantes respecto a una materia específica. Por ejemplo, las creencias motivadoras respecto a las matemáticas determinan las estrategias que los estudiantes consideran adecuadas para hacer tareas específicas. Los creencias de un estudiante respecto a una asignatura pueden ser predominantemente favorables (optimistas) o desfavorables (pesimistas), lo que propicia un contexto positivo o negativo de enseñanza. Una vez que las creencias motivadoras favorables o desfavorables se han formado, es muy difícil que se modifiquen.

Motive a sus alumnos

Como profesor, usted deberá tener una idea muy concreta de los conceptos de motivación que los estudiantes llevan consigo al salón de clases. Es importante que esté consciente de que los estudiantes probablemente se hayan formado ya creencias favorables o desfavorables acerca de un tema antes de llegar a la clase. Conocer las creencias motivadoras de los estudiantes, permitirá al maestro planear actividades de aprendizaje utilizando las creencias de motivación favorables, y promover que se reconsideren las creencias desfavorables. Los estudiantes son muy hábiles para ocultar lo que piensan y lo que sienten, lo que causa malentendidos acerca de sus valores, de creencias de confianza en las propias habilidades y de las expectativas de resultados.

porcionen una mejor percepción de las creencias motivadoras en los estudiantes y de la manera en que éstos afectan su participación, compromiso y entrega en el salón de clases. Esperamos que el conocimiento de estos principios ayude a formar directrices que contribuyan a establecer creencias motivadoras favorables en los estudiantes y que les permitan externar las creencias desfavorables.

Extraído de

Motivar para aprender

Monique Boekaerts

¡El esfuerzo! Para algunos es la clave del éxito o fracaso de los alumnos ¿Qué consideramos como “esfuerzo”? ¿De qué depende su intensidad? ¿Cuál es el significado de “persistencia”? ¿Cómo ayudar a los alumnos a mejorar su fuerza de voluntad?

Los estudiantes necesitan estímulos y retroalimentación para desarrollar la fuerza de voluntad.

Resultados de la investigación

Las buenas intenciones que tenían fuerza en la fase de definición de objetivos, no necesariamente conducen automáticamente al cumplimiento de éstos. Gran parte de los objetivos de aprendizaje necesitan de un esfuerzo del estudiante con el fin de que se cumplan. Esto significa invertir esfuerzos. El esfuerzo se refiere a un acto intencional que incrementa el compromiso en relación con una tarea, como aumentar la atención, la concentración y la cantidad de tiempo invertido en una tarea específica (por ejemplo, releer, ensayar, subrayar, parafrasear o copiar). Sin embargo, el esfuerzo disminuye cuando una tarea se vuelve más compleja o deja de ser interesante, cuando se encuentran obstáculos o cuando los estudiantes se distraen con actividades competitivas. En este punto, es necesaria la fuerza de voluntad para sostener la atención y el esfuerzo.

Padres y maestros consideran que la persistencia es un aspecto importante de la fuerza de voluntad. Aun así, la investigación ha demostrado que la persistencia no necesariamente es una virtud. Algunos estudiantes utilizan la misma estrategia una y otra vez para terminar una tarea (alta persistencia), mientras que otros hacen de lado una estrategia al primer signo de fracaso (baja persistencia). Los resultados de recientes estudios sugieren implementar dos estrategias de aprendizaje. La primera concierne a la capacidad de los estudiantes para iniciar un plan de solución sin demasiados titubeos. La segunda consiste en la capacidad de los estudiantes para juzgar si es productivo continuar con un plan de solución (persistencia), o si es mejor rendirse por no llegar a ningún resultado (abandono).

Antes de iniciar una actividad de aprendizaje los estudiantes deben concentrarse en la tarea de aprendizaje con base en los propósitos y posibles planes de solución de la misma. Las decisiones efectivas para continuar en el estado de procuración de objetivos se basan en este conocimiento. Los estudiantes que poseen un buen concepto del objetivo de aprendizaje y que también tienen acceso a un repertorio de estrategias para diseñar un plan de solución adecuado, utilizan su esfuerzo de manera constructiva. Son capaces de juzgar las estrategias que serán útiles y también pueden observar si las estrategias seleccionadas son efectivas para alcanzar dicho objetivo. Si notan que una estrategia no es efectiva, pueden seleccionar otra y probar si es más efectiva, aunque pueden abandonar la tarea por considerar que el esfuerzo no es fructífero (por ejemplo, por falta de tiempo o de recursos).

Los estudiantes cuyo concepto del objetivo es erróneo o que carecen de las estrategias adecuadas también pueden persistir, pero su esfuerzo no tiene dirección. Por ejemplo, Sandra acostumbra intentar diferentes soluciones a ciegas cuando hace su tarea de matemáticas con la esperanza de que alguna funcione.

Motive a sus alumnos

¿Cómo ayudar a sus estudiantes a desarrollar fuerza de voluntad? En primer lugar, no hay que dejarse llevar por el esfuerzo demostrado. Cuando se invierte demasiado (o muy poco) en el esfuerzo, es necesario saber el porqué. Para ser capaces de interpretar la iniciativa del estudiante de manera significativa, es necesario que usted tenga una idea acertada de cómo perciben sus alumnos el objetivo de aprendizaje y también cuánto esfuerzo necesitan invertir para alcanzarlo. Los estudiantes deben recibir una amplia gama de oportunidades para practicar la procuración de objetivos. Usted puede guiar este proceso al recordarles que es necesario fijar una serie de subobjetivos y hacer una lista que les permitirá monitorearlos, evaluarlos y reflexionar acerca de la calidad de su compromiso y obligación durante el proceso de solución.

Reflexionar acerca del proceso de procuración de objetivos implica que los estudiantes deberán formular preguntas sobre los recursos necesarios y suficientes para alcanzar diferentes subobjetivos. Por ejemplo, Stefano puede preguntarse: “¿Tendré suficiente tiempo para terminar mi tarea de historia antes de cenar, si releo cada sección dos veces y hago un pequeño resumen?”. La reflexión del esfuerzo invertido después de la actividad realizada es esencial para que los estudiantes tomen conciencia de sus intentos en cuanto al manejo del esfuerzo y el porqué se dejó de persistir en la fuerza de voluntad. Al pedir a sus estudiantes que comparen la cantidad y el tipo de esfuerzo invertido de diferentes tareas, usted podrá ayudarlos a desarrollar su teoría del esfuerzo y, al mismo tiempo, permitirles una mejor percepción de su fuerza de voluntad.

Extraído de

Motivar para aprender

Monique Boekaerts

¿Qué incidencia tiene un fracaso en la motivación del alumno? ¿Pueden las creencias desfavorables impedir aprendizajes? ¿Cómo emplear esto, para mejorar el esquema motivacional del estudiante?

Ante el fracaso, los estudiantes pierden la motivación por aprender.

Resultados de la investigación

El miedo al fracaso no conduce de manera automática a la pasividad o al aislamiento. Lo que importa son las creencias motivadoras que se han atribuido al tema de una asignatura. Por ejemplo, Stefano tiene creencias predominantemente favorables acerca de las matemáticas y desfavorables acerca del aprendizaje de la lengua. La especificidad de las creencias motivadoras respecto a una asignatura supone que un estudiante puede tener la tendencia al fracaso en algunas asignaturas, pero no en todas.

Stefano ha dejado de percibir una relación entre lo que puede hacer (sus acciones) y los resultados de sus acciones (logro o fracaso) en la asignatura de lenguaje. Se siente inseguro cuando dice que es incapaz de hacer adecuadamente las tareas. Los estudiantes dan diferentes razones en cuanto su logro o fracaso en diferentes asignaturas escolares, y dichas razones concuerdan con su propio concepto de competencia en alguna asignatura.

La razón principal que Stefano adjudica a su bajo desempeño es su falta de competencia o capacidad. Para justificar un bajo rendimiento Sandra esgrime la falta de esfuerzo: “Me fue mal en historia porque no me esforcé lo suficiente”. La mala suerte, Stefano: “Tuve mala suerte de que me preguntaran a mí primero”. El uso inadecuado de estrategia, Stefano: “Resolví bien el problema de matemáticas, pero no sabía que también tenía que escribir el procedimiento”. Y las características de la tarea, Sandra: “El problema de matemáticas estaba demasiado difícil”. Los niños que consideran que el bajo rendimiento es resultado de una capacidad pobre, esperan que el fracaso ocurra una y otra vez. Estos estudiantes experimentan pensamientos y sentimientos negativos, por ejemplo Sandra: “Soy la única que tuvo siete errores. El maestro va a pensar que soy “burra”.

Los pensamientos negativos asociados constantemente a una tarea o actividad también se vinculan a situaciones de aprendizaje similares. Cuando las creencias motivadoras desfavorables se vuelven parte de la teoría del yo de los estudiantes, éstas se activarán una y otra vez, lo que provoca duda y ansiedad. Las creencias desfavorables impiden el proceso de aprendizaje, porque desvían la atención de los estudiantes de la actividad misma de aprendizaje al enfocarse solamente en su baja competencia. A pesar de que el concepto de causalidad cambia, sus creencias respecto a las causas de sus logros y fracasos en una asignatura en particular son muy resistentes al cambio.

Motive a sus alumnos

Cuando los estudiantes consideran que nunca serán capaces de concluir una tarea o actividad con éxito, esto indica que ya no perciben la relación entre sus acciones y un resultado positivo. Usted puede ayudarlos a reestablecer esa relación al proporcionar situaciones de aprendizaje en las que puedan obtener logros. Sin embargo, no bastará con que contesten correctamente, sino que también deberán comprender por qué la estrategia de solución fue correcta, además de todo lo que puedan hacer para mejorar aún más su competencia. La atención de sus alumnos tendrá que ser dirigida claramente a la relación entre sus acciones y el resultado de éstas, gracias a preguntas como: “¿Cómo llegaste a esa solución? ¿Cómo supiste que la estrategia que usaste fue la correcta? ¿Esa estrategia servirá también para el siguiente problema? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?”.

Curiosamente, los estudiantes que han establecido creencias motivadoras favorables no se interesan en el proceso de retroalimentación descrito, ya que lo único que quieren saber es si su respuesta fue correcta o si están en el camino correcto. Trate de estar atento a las necesidades de sus alumnos cuando necesiten retroalimentación. Enfóquese a lo que ya dominan, por ejemplo: “Stefano, tienes tres respuestas correctas. Estás mucho mejor que ayer”, en vez de enfatizar sus deficiencias. Mejor aún, señale la solidez de la estrategia de solución de los alumnos, ya que la retroalimentación orientada a los procesos les da un sentido de progreso, necesario para construir una identidad positiva como estudiante con logros. Poco a poco, estimule la reflexión en su propio desempeño (auto-evaluación). Por ejemplo, motive al estudiante a explicar por qué una frase corregida expresa mejor su mensaje.

Extraído de

Motivar para aprender

Monique Boekaerts

¿Los objetivos pedagógicos son coincidentes con los de los alumnos? ¿Qué importancia tiene esto, para la motivación de los estudiantes? ¿Cuál es la importancia de la autodeterminación del alumno?

Los estudiantes se comprometen más con el aprendizaje si los objetivos son compatibles con sus propios objetivos.

Resultados de la investigación

Los maestros, pedagogos y padres están convencidos de que adquirir nuevos conocimientos y habilidades es el objetivo más importante que los estudiantes deben procurar en el contexto escolar. La realidad es muy diferente. Los jóvenes no consideran que los objetivos de aprendizaje fijados por el maestro sean los más sobresalientes en su vida, pues se han fijado muchos otros objetivos más. Por ejemplo, buscan un trato justo, tejer una red de amigos, aprender más acerca de sus temas favoritos y hablar de sus relaciones de pareja. Dichos objetivos personales juegan un papel crucial en los procesos de motivación cuando se define su contenido, su dirección y su intensidad. La evidencia reciente sugiere que los trabajos escolares motivan más a los estudiantes, cuando los objetivos relacionados con la escuela están en armonía con sus propios deseos, necesidades y expectativas. Por ejemplo, Sandra adora a su maestro, quien la utiliza como ejemplo porque reconoce que Sandra quiere convertirse en enfermera y con frecuencia relaciona sus tareas con ese objetivo tan importante.

Los estudiantes que notan que su profesor reconoce sus objetivos personales, aceptan con más facilidad los objetivos fijados por éste. Por el contrario, los estudiantes que notan que sus objetivos no son tomados en cuenta, o que éstos corren el riesgo de frustrarse, entonces se rebelan contra el sistema y consideran que el plan de estudios es extraño a su vida “real”.

Los maestros y los padres se quejan con frecuencia de que los estudiantes no adoptan los objetivos que se les fijan y que no siguen sus consejos bien intencionados. Por ejemplo, el padre de Stefano le impide hacer sus tareas con la radio encendida porque piensa que la música afecta negativamente su motivación y su desempeño. La investigación actual no apoya esta idea, pero aun así, este tipo de conflictos de interés frustran la necesidad de autonomía de Stefano. Con frecuencia, los maestros (y los padres) intentan imponer sus propios objetivos, lo que provoca una lucha en el niño por su autonomía. Durante décadas, las escuelas, los maestros y los investigadores redujeron los objetivos educativos al aprendizaje y al logro, lo que sólo contribuía a frustrar los objetivos sociales de los estudiantes.

Motive a sus estudiantes

Los estudiantes llevan consigo sus propios objetivos al salón de clase y buscan negociar con usted, respecto a cuándo y junto a quién les gustaría alcanzar los objetivos de aprendizaje. Es importante darse cuenta de que usted impone objetivos a sus estudiantes, incluso objetivos sociales (por ejemplo: “Tienes que trabajar individualmente, sin el apoyo de tus compañeros” o “Tienes que trabajar en equipo y asumir la responsabilidad del aprendizaje de los miembros de tu equipo”). Los compañeros también imponen objetivos a otros estudiantes (por ejemplo, ignorar al maestro cuando pide voluntarios). Cuando los estudiantes se dan cuenta de que sus propios objetivos no coinciden con los de usted, entonces hacen el intento por ajustar los objetivos del currículo con los suyos propios. Por ejemplo, Sandra podría preguntar: “¿Puedo entregar mi tarea mañana? No tengo material de consulta suficiente para hacerla bien”. De manera similar, Stefano podría pedir: “¿Puedo hacer esta tarea solo? Tengo una opinión diferente del resto de mi equipo”. Si usted accede a estas peticiones, sus estudiantes experimentarán una autodeterminación. Las percepciones y sentimientos que formen parte de esa experiencia contribuirán al proceso de aprendizaje. En cambio, si usted niega estas peticiones, entonces sus estudiantes experimentarían un conflicto de objetivos y es probable que no asuman ninguna responsabilidad por alcanzar los objetivos del plan de estudios. Muchas formas de mal comportamiento en la clase deben interpretarse en términos de conflicto de objetivos. Usted podrá manejar mejor el mal comportamiento, si lo ve como una señal de que un objetivo importante está siendo frustrado. Por ejemplo, Stefano podría decir: “¿Cómo puedo trabajar eficazmente en un problema de matemáticas si usted quiere que ayude a estudiantes que siempre se meten en problemas?”. De la misma manera, Sandra podría preguntar: “¿Por qué tenemos que hacer esta actividad juntos?”. Es importante darse cuenta de que sus estudiantes quieren ser tratados con respeto, y por eso esperan una explicación de parte suya cuando usted no acepte sus peticiones.

Extraído de

Motivar para aprender

Monique Boekaerts

La idea de “Inteligencia” ha evolucionado en las últimas décadas, ¿Cómo cambió? Se reconocen en la actualidad diversos tipos ¿Cuáles son? Dentro de ellas se encuentra la “Inteligencia Emocional”, de gran importancia para toda la docencia ¿Cuáles son sus habilidades prácticas?

¿Por qué algunas personas parecen tener un talento especial para vivir bien?, ¿por qué el alumno más listo de la clase probablemente no terminará siendo el mejor profesional?, ¿por qué algunas personas nos caen bien a primera vista mientras que desconfiamos de otras?, ¿por qué algunas personas siguen mostrándose optimistas cuando afrontan problemas que hundirán a otras?

La respuesta a todos estos interrogantes se encuentra en la inteligencia emocional. Hasta hace no mucho, este tipo de inteligencia no era considerada, al menos formalmente, como inteligencia en sí a desarrollar tanto en la educación tanto familiar como en la formación escolar, otorgándole toda la importancia a la tradicional concepción de la inteligencia, entendida como el cociente intelectual o como aquello que miden los test psicométricos.

Y es que desde hace siglos se ha pensado que la función de la inteligencia era conocer y resolver problemas teóricos. La razón se convirtió en la facultad intelectual más importante, y la ciencia en su mayor creación; en cambio el mundo afectivo fue despreciado, dejado a un lado, olvidando que somos seres sociales y que no es posible ser feliz alejado de los demás y que, la verdadera inteligencia no depende sólo del intelecto, sino de poseer además, el dominio de aquellas habilidades, de aquella inteligencia que nos facilita el vivir con los demás; la inteligencia emocional.

Podemos encontrar los orígenes de este término en el concepto de Inteligencia Social de Edward Thorndike quien la definió como “la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas“. Además, identificó otros dos tipos de inteligencia:

-          La inteligencia abstracta: habilidad para manejar ideas.

-          La inteligencia mecánica: habilidad para entender y manejar objetos.

Fue entonces cuando empezó a considerarse otro concepto de inteligencia distinto y enriquecedor de la concepción tradicional de inteligencia, y cuando se abrió el campo a otros psicólogos e investigadores para replantearse este nuevo concepto.

Así, Howard Gardner, se aproximó un poco más a la idea de Inteligencia Emocional con su teoría de “Las inteligencias Múltiples”. En ella distingue 8 tipos diferentes de inteligencia, susceptibles de desarrollar en un entorno adecuado, que se combinan en diferentes modos de manera personal y única. De manera breve, estas ochos inteligencias son:

1.         Inteligencia lingüística: Es la capacidad para manejar y estructurar los significados y las funciones de las palabras y el lenguaje.

2.         Inteligencia lógico-matemática: Es la inteligencia que hace posible cálculos, cuantificar, establecer y comprobar hipótesis, y, llevar a cabo operaciones matemáticas complejas.

3.         Inteligencia espacial: Es la habilidad con las imágenes, la capacidad de percibir con precisión el mundo visual y espacial, de llevar a cabo transformaciones sobre las percepciones e imaginar movimiento o desplazamiento, recrear aspectos de la experiencia visual, y, percibir las direcciones en el espacio concreto y abstracto.

4.         Inteligencia musical: Es la capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, sensibilidad al ritmo, al tono, al timbre, a la frecuencia y a la melodía, y a aislar sonidos en agrupamientos musicales.

5.         Inteligencia kinestésica: Es la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (la danza), para competir en un juego (el deporte), para crear un nuevo producto (diseño de una invención), que constituyen las características cognitivas de uso corporal.

6.         Inteligencia intrapersonal: Es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competencia son sinceras e íntegras, controlan el estrés y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.

7.         Inteligencia interpersonal: Es la capacidad de percibir y comprender a otras personas, descubrir las fuerzas que las impulsan y sentir gran empatía por el prójimo; discernir y responder de manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de los demás.

8.         Inteligencia naturalista: Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar objetos del mundo natural. Fue incorporada por Gadner a su teoría en 1995, después de realizar algunos experimentos. Incluye las habilidades de observación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.

Si consideramos que la teoría de Gardner es correcta, las pruebas de CI tradicionales sólo miden una parte de la inteligencia: las habilidades lingüísticas, lógico-matemáticas y espaciales, olvidándose de lo que nos ocupa, de la inteligencia emocional, inteligencia a la que como se puede observar se aproximaba Gardner con la incorporación de las inteligencias inter e intra personal, ahondando un poco más en la idea de Inteligencia Social que años atrás introdujo Thorndike.

Pero no fue hasta 1985 cuando apareció el término Inteligencia Emocional por primera vez en la tesis doctoral de un alumno de la universidad de artes alternativas en Estados Unidos, aunque pasó bastante desapercibido, al menos en documentos académicos, hasta que cinco años después, en 1990, John Mayer y Peter Salovey, profesores universitarios norteamericanos, lo retomaron con el objetivo de medir las distintas habilidades emocionales de las personas.

Salovey la definió como “un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno“. Según Salovey y Mayer, este concepto de IE engloba a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que propone Gardner, dándole además un enfoque menos cognitivo, pero añadiéndole el componente emocional que Gardner obvia, probablemente por estar inmerso en el enfoque de la época, donde la Psicología Cognitiva predominaba como paradigma.

Hoy, es difícil encontrar un profesional tanto del ámbito empresarial como académico que desconozca el significado de la inteligencia emocional. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, quien llevó el tema al centro de la atención en todo el mundo, a través de su obra ‘La Inteligencia Emocional’.

En ella aglutina años de investigación, dándole forma y difusión mundial. Además, introdujo las competencias necesarias para el dominio de las cinco habilidades prácticas de la Inteligencia Emocional, siendo éstas:

1.         Autoconciencia: Implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las intuiciones. Las competencias emocionales que dependen de la autoconciencia son:

-          Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.

-          Correcta autovaloración: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.

-          Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

2.         Autorregulación: Se refiere a manejar los propios estados de ánimo, impulsos y recursos.

Las competencias emocionales que dependen de la autorregulación son:

-          Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.

-          Confiabilidad: mantener estándares adecuados de honestidad e integridad.

-          Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeño laboral o académico.

-          Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.

-          Innovación: sentirse cómodo con la nueva información, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

3.         Motivación: Se refiere a las tendencias emocionales que guían o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas, siendo las competencias que incluye:

-          Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia laboral.

-          Compromiso: con las metas del grupo u organización.

-          Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.

-          Optimismo: persistencia en la persecución de los objetivos, a pesar de los obstáculos y retrocesos que puedan presentarse.

4.         Destrezas sociales: Implica ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros.

Este objetivo depende de las siguientes capacidades emocionales:

-          Influencia: idear efectivas tácticas de persuasión.

-          Comunicación: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.

-          Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del grupo al que se pertenezca.

-          Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.

-          Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.

-          Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.

-          Cooperación y colaboración: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.

-          Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecución de metas colectivas.

5.         Empatía: Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros. Abarca las siguientes competencias:

-          Comprensión de los otros: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los demás.

-          Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades.

-          Servicio de orientación: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del otro.

-          Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades vitales a través de distintos tipos de personas.

-          Conciencia política: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, así como el poder de las relaciones entre sus miembros.

Extraído de:

Detección y mejora de las carencias empáticas en la Inteligencia Emocional del Profesorado.

Gloria Sanchez Vidal

Master en Neuropsicología y Educación