Febrero 17, 2012 | Por achristin | Claves: técnica | # Enlace permanente
El docente es ante todo una persona ¿Tiene en cuenta esto, la formación inicial tradicional? ¿Qué aspectos se deben considerar? Los siguientes párrafos se dedican a la dimensión personal de la formación de docentes.
Si el centro de la educación es la persona, si el acto educativo es en esencia un encuentro entre personas, ésta es sin duda la dimensión más relevante a tener en cuenta.
La formación docente ha negado o ignorado sistemáticamente la dimensión personal del docente. El docente es, ante todo, una persona y con todo su bagaje (intelectual, cultural, afectivo, emocional,
corporal) es que va al encuentro de esas otras personas que son sus alumnos y sus colegas. Día a día en el aula, en el centro, ocurren infinidad de interacciones entre personas.
Y el reto más grande de la formación docente es que pudiese posibilitar a los futuros educadores, que salieran de la carrera pudiendo tener una idea de respuesta a la pregunta: ¿quién soy yo? Esta es una cuestión que probablemente lleva toda la vida tratar de comprender. Y no decimos que la formación del profesorado tiene que dar las respuestas. Pero sí que la formación se orientara en ese sentido, que posibilitara espacios de reflexión sobre esta pregunta; que pusiera énfasis en el autoconocimiento, o, maduración personal, o desempeoramiento personal o evolución de la conciencia personal.
Textualmente: “Reparar en las más importantes manifestaciones del ego docente, para analizarlas y reconocerlas en la práctica, puede ser un paso importante para el establecimiento de balizas del camino que transcurre, como diría K.G. Dürckheim, del discípulo interior al maestro interior”.
El ego docente se caracteriza a través de tres tipos de manifestaciones, que seguramente podemos reconocer en nosotros y en nuestros colegas y llaman maestro al profesional que ha conseguido trascender esos rasgos:
Apegos, dependencias o inclinaciones particulares, que ladean de un modo objetivamente inconveniente los cursos del conocimiento. Por ejemplo preferencias hacia un autor, o un tema, gustos, apetencias, etc..
Condicionamientos afectocognitivos de los más variados tipos, como temores, traumas, creencias, actitudes, etc., que, como dicen los autores, matizan causalmente toda clase de contenidos mentales y, por ende, la comunicación con los alumnos y los compañeros del equipo docente o educativo.
Adherencias o ataduras del conocimiento, que se fijan y pueden obstaculizar procesos de cambio.
En definitiva, sostienen que el egocentrismo de los profesores, de los equipos y de los centros docentes es el pan duro de cada día de la práctica educativa, desde el nivel infantil hasta el universitario, que puede condicionar de forma grave la enseñanza y la relación con los colegas, y podría entenderse como el lastre mayor del desarrollo profesional.
Aún así, aunque el ego actúa y forma parte de las relaciones educativas del día a día, no se evidencia ni se trabaja como parte normalizada de la formación ni del desarrollo profesional. Desde una perspectiva integral creemos que esta dimensión debe ser incluida. Este puede ser un buen momento para iniciarla, dejando claro que no se tratará de generar aprendizajes significativos o relevantes, sino de transformación interior más profunda, necesariamente apuntalado por la autocrítica o, si se quiere, por la autoevaluación de lo que nos hace ser eslabones perdidos de nosotros mismos. (Herrán y González). Esto no es nuevo, por lo menos como teoría. La obra La Quinta Disciplina, de Peter Senge, ha supuesto, en su momento, un revulsivo en la perspectiva organizativa de las instituciones. Senge pone el énfasis en desarrollar la capacidad de aprendizaje en toda la organización, sabedor de la importancia que esto tiene ahora y, de modo creciente, a corto y medio plazo.
El autor afirma que las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro, serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización.
Una de las disciplinas fundamentales es el Dominio Personal definida como la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra visión personal, concentrar las energías, desarrollar la paciencia y ver la <realidad> objetivamente. Como tal, es una piedra angular de la organización inteligente, su cimiento espiritual. El afán y la capacidad de aprender de una organización no pueden ser mayores que las de sus miembros.
Nosotros preferimos hablar de Conciencia Personal. Desde nuestra perspectiva, no imaginamos una educación integral sin profesionales conocedores de sí mismos como elemento fundamental del crecimiento personal. Dicho de otra manera, parece ilusorio apelar a una educación integral si no somos capaces de integrar en nosotros mismos nuestras diferentes dimensiones: corporal, emocional, intelectual, social y trascendental.
En el documento de la UNESCO titulado La educación encierra un tesoro (Delors), se establecen cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser. Preferimos reformular la primera de ellas como Aprender a conocer-se. Esta dimensión está prácticamente ausente, no hay tiempos para la introspección o la reflexión sobre la práctica o sobre el estilo personal. En general, se sigue dando prioridad a contenidos y formas de trasposición didáctica de los mismos, soslayando el conocer-se.
Si bien entre los cuatro pilares existe una relación dialéctica, Aprender a ser, parece incluir a los otros tres. Cuanto más desarrollemos el conocimiento y el auto-conocimiento, cuanto mejor desarrollemos la capacidad de convivir y trabajar con otras personas y cuanto más conscientes seamos de nuestras maneras de hacer, más desarrollamos nuestro ser. Esto, a su vez, nos permitirá conocer y conocernos más profundamente, mejorar la convivencia y la colaboración y encontrar maneras de actuar más auténticas que nos hagan personas más plenas.
La formación tradicional del profesorado, fiel al paradigma vigente, ha concebido al ser humano como ser cognoscente, racional; y coherente con el positivismo propio de dicho paradigma, ha prestado atención, sobre todo, a sus conductas, a los comportamientos observables.
Nosotros concebimos al ser humano como un ser que no sólo es pensante, racional, sino también que siente, tiene afectos, tiene motivaciones, tiene un mundo interno y actúa en el mundo en función de ello.
En este sentido, la formación debería ser integral, no por agregar materias nuevas y más contenidos, sino por el enfoque. Integral porque concibe al ser humano como una totalidad mente cuerpo emoción, y al aprendizaje como un proceso de construcción colectiva.
Otras dimensiones de la formación inicial docente en los siguientes enlaces:
Técnica
Cultural
Social
Extraído de
Una visión integral de la formación del profesorado
MARCOS SARASOLA
CECILIA VON SANDEN
FUSIÓN. Consultoría en desarrollo integral, España
Revista Iberoamericana de Educación n.º 55/4 – 15/05/11
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
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| Por achristin | Claves: dimensión, técnica | # Enlace permanente
¿Qué debe saber un docente? ¿Es suficiente con conocer el contenido de su asignatura? ¿En qué debe consistir su formación inicial? En este artículo se trata de la formación técnica inicial.
La formación docente, en particular la inicial, se sostiene en algunas creencias socialmente aceptadas: tienen que ver con la dimensión cultural. Por ejemplo, se cree que quien tiene el conocimiento tiene la capacidad de ayudar a otro a tenerlo, sin más. O que alguien aprende por el sólo hecho de estar frente a alguien que enseña. Es una perspectiva técnica que, sin lugar a dudas, sigue teniendo una gran fuerza.
De hecho, es indudable que aún hoy se sigue privilegiando el dominio de contenidos a cualquier otra competencia docente. De la mano del supuesto yo-enseño-entonces-tú-aprendes, está el supuesto de la objetividad. Parece ser que el positivismo científico sigue siendo lo suficientemente atractivo para la formación docente.
Da la sensación de una omnipresencia de un mismo paradigma científico positivista. Un científico de renombre como Werner Heisenberg, premio Nóbel de Física, pensaba, con cierto sarcasmo, que para los positivistas todo era muy sencillo. Ellos, decía, dividen el mundo en dos partes: en una parte está aquello de lo que podemos hablar con toda claridad y en la otra aquello de lo que lo mejor que podemos hacer es callarnos la boca. El insigne científico se preguntaba si acaso podía concebirse una filosofía más inútil, cuando de hecho es muy poco de lo que puede hablarse con claridad y seguridad.
La pretendida objetividad en la formación docente no admite que, en los hechos, todavía estamos frente a sombras proyectadas en los muros de la caverna y sólo podríamos explicarlas del modo más simple y claro posible. Las sombras arrojadas han tenido diversos significados; algunas, es posible que inicialmente ni siquiera tuvieran sentido; otras han cambiado el significado que originalmente les fue dado.
Una y otra visión de la enseñanza tienen mucho que ver, además, con el clima escolar, según el informe TALIS de la OCDE. Por ejemplo, en Hungría, Italia, Corea del Sur, Polonia y Eslovenia, los profesores que creen en el protagonismo del alumnado en la construcción de sus aprendizajes son más propensos a manifestar que el ambiente en clase es bueno. Mientras que, los docentes más proclives a alinearse con la creencia docente-enseña-alumno-aprende, tienden a tener más problemas con el comportamiento del alumnado. Esto ocurre en Bélgica, Corea del Sur, Noruega, Polonia, Portugal, Eslovenia y España.
Tradicionalmente se ha entendido que la preparación técnica del profesorado debería versar sobre la materia a impartir. Ser un buen docente implicaba ser experto en su asignatura. Esto era consistente con un paradigma que trata exclusivamente sobre el currículo explícito. Hoy sabemos que la cuestión es más compleja y que la tarea docente requiere otros conocimientos y habilidades, relacionados con el currículo oculto, que incluye las relaciones.
También aquí es necesario un cambio, porque no sólo se trata de conocimientos, como se ha venido dando, sino de competencias. Nunca ha sido suficiente, y está bien sabido, la formación prácticamente en exclusividad sobre los contenidos de la materia. Está clara su importancia, pero no es excluyente de la didáctica, la psicología, la evaluación, la planificación, la coordinación. Es decir, una serie de competencias; no sólo saber, sino saber hacer y saber ser.
Otras dimensiones de la formación inicial docente en los siguientes enlaces:
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Una visión integral de la formación del profesorado
MARCOS SARASOLA
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¿Cómo deben formarse los nuevos docentes? Se ha dicho que los centros de formación son de “bajo impacto”, ya que el docente se termina formando en la institución donde trabaja ¿Qué significa “formación inicial docente”? Implica varios planos, en este caso el cultural, el de los supuestos que adhiere, y como primera medida, es necesario reconocer cuáles son, y que no somos “docentes en abstracto”.
Una creencia perniciosa en la formación docente es que alguien que sabe, por ese hecho, puede enseñar a otra que no sabe. Pero aún puede ser más pernicioso si se cree que por enseñar, la persona que no sabe va a aprender. No son difíciles de imaginar las consecuencias que este supuesto básico tiene (dar por hecho que el aprendizaje se ha realizado sólo por el hecho de dar los contenidos programáticos), la fuerza que lo mantiene actualmente en vigencia (como parte de una lógica, de una epistemología basada en la transmisión y por tanto autoritaria) y el daño que nos ha hecho (hacemos nuestra una forma de conocimiento que no ayuda a aprender a aprender, que limita el desarrollo del potencial humano y que perpetúa la dependencia de el que sabe). Pero es un supuesto que se ha ido generando a lo largo de la historia, hasta conformarse en la manera correcta de entender el fenómeno: es cultura.
El aporte de la Teoría de las Organizaciones ha sido capital en los orígenes del estudio de la cultura. Desde finales de los noventa se ha revitalizado, más aún, el de las Organizaciones que Aprenden.
El siglo XX se ha cerrado con la asumida, en forma casi unánime, importancia de la cultura en el intento de lograr conocer mejor a las organizaciones. Si bien no se puede hablar de unanimidad en la forma en que su conocimiento es de ayuda a las organizaciones, se revela como un camino que merece la pena transitar.
Es probable que las redes relacionales que se construyen dentro de los centros educativos luzcan, para un observador externo, como imprecisas, carentes de sentido, ausentes de contenido. El enfoque cultural otorga a los miembros de la comunidad el privilegio de bucear en ese entramado rico en significados construidos desde su propia subjetividad; otorga un sentido diferente a qué es organizar, no en el clásico sentido del orden racional.
Admitir la relevancia que ha cobrado el recurso cultural en el estudio de las creencias, no inhibe, más bien que alienta, la proliferación de distintas versiones, posibles aproximaciones y, a menudo, inacabadas formulaciones, en la comunidad científica. Cuando se habla de cultura, como sucede en la misma antropología, los autores expresan contenidos en franca contradicción. Tal situación ha llevado a algunos investigadores hasta el extremo de referirse a la cultura, aunque sin nombrarla directamente, echando mano a diferentes paráfrasis; por la confusión que supone su uso han omitido la palabra.
El conocimiento de la cultura de los centros de formación, entendida como un patrón de supuestos básicos que se manifiestan, desarrollan, mantienen y transforman a través de creencias, valores y normas compartidas entre sus miembros, es fundamental (Sarasola). Tal afirmación tiene su sustento en las diferentes investigaciones que pueden leerse. Es interesante ver que algunas son bien generales, vale rescatar algunas otras bien específicas y recientes. Por ejemplo, hay estudios respecto al cambio en las creencias educacionales de los profesores durante su formación cuando hay un esfuerzo sistemático en tal sentido. Concretamente, Hill sostiene y verifica en su estudio, que las creencias del profesorado en formación sobre la educación, se modifican como producto del proceso de formación inicial, en el sentido de aproximarse a una perspectiva subjetivista.
Por último, bien interesante es el análisis que hace Doménech. Su estudio tiene dos partes. En la primera destacan la disonancia pensar-actuar. Es decir, el profesorado maneja ideas innovadoras en su discurso, pero no las lleva a la práctica. Una vez en el aula actúa de acuerdo con los supuestos básicos que son la base de la cultura y no con los conocimientos construidos.
Dicho de otra manera, los principios psicopedagógicos que manifiestan reflejan modelos innovadores de enseñanza, pero sus acciones educativas responden a creencias a partir de modelos de enseñanza más tradicionales.
En la segunda parte del estudio, analizan la percepción de los profesores de secundaria de los elementos que obstaculizan su actuación docente y la contrastan con sus creencias predominantes sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los miembros del profesorado que creen que pueden enseñar y que sus alumnos pueden aprender, dan un carácter de controlable a aquellos elementos que dificultan su actuación docente. Por el contrario, los profesores con creencias que denominan inhibitorias, tienen una clara tendencia a dedicar mucho tiempo y energía a lamentarse de la política de la administración, la dirección o de otros factores sobre los que carecen de control.
Esta dimensión cultural no sólo implica creencias pedagógicas entendidas aisladamente. Significa reconocerse como un ser-en-relación: influenciado e influenciable. Reconocerse desde su procedencia y en qué valores se ha socializado. En general el profesorado pertenece a la clase media. Pero en el aula le tocará interactuar y convivir con alumnado procedente de otras capas sociales, socializado en otros valores.
Hoy también, en una sociedad global, compleja, dinámica, se suman otras variables cada vez más frecuentes, como ser la diversidad étnica, religiosa, cultural. ¿Qué competencias trabaja el profesorado en su formación para tratar con esta diversidad? ¿Cómo gestiona las diferencias culturales, los prejuicios, los estereotipos? Y aquí entra también la cuestión género. La profesión docente es extremadamente feminizada, con relativas variaciones según el nivel de enseñanza de que se trate. ¿Se toma en cuenta esta realidad? ¿Se brinda preparación sobre los roles, estereotipos de género? ¿Se analizan los valores del patriarcado y las connotaciones para hombres y mujeres?
Otras dimensiones de la formación inicial docente en los siguientes enlaces:
Personal
Técnica
Social
Extraído de
Una visión integral de la formación del profesorado
MARCOS SARASOLA
CECILIA VON SANDEN
FUSIÓN. Consultoría en desarrollo integral, España
Revista Iberoamericana de Educación n.º 55/4 – 15/05/11
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Febrero 11, 2012 | Por achristin | Claves: social | # Enlace permanente
¿Qué pretende la sociedad de los docentes? ¿Los enunciados son unánimes, o contradictorios? Entonces ¿Qué propósitos sociales se vislumbran en la formación inicial docente?
¿Cuál es la apuesta de la sociedad (políticas, gasto, normativa) a la formación inicial de su profesorado? La apuesta de la sociedad global, no puede ser otra que la de la adaptación a este sistema hegemónico. De ahí una mayor tecnificación, una apuesta por la sociedad de la información, por la productividad, el lucro y, sobre todo, el consumo.
Requerimientos que cambian los contenidos (más bien agregan contenidos funcionales al mercado, como informática, inglés, y quitan contenidos más humanistas, como filosofía o artes plásticas), pero no la forma, las estructuras. No el fondo de la cuestión que nosotros situamos en las relaciones, la metodología, la propia concepción de ser humano.
Por otra parte, desde los márgenes se explicitan otras necesidades, otras apuestas, vinculadas más al desarrollo humano integral: solidaridad, autorrealización, libertad, expresión, respeto, convivencia, comprensión, etc…
Así, los sistemas educativos, las escuelas y, sobre todo, el profesorado, se encuentran actualmente en una encrucijada de no fácil resolución y que requiere atención, nuevas prácticas organizacionales y desarrollo de habilidades personales para poder lidiar con las contradicciones que desencadena.
Una parte de la sociedad reclama mejores profesionales, obedientes consumidores, técnicos eficaces, etc… Otra parte, reclama ciudadanos comprometidos, cívicos, respetuosos del medio ambiente y de otras culturas, etc…
Con algunos enunciados aparentemente comunes (habrá que analizar detenidamente el de los contenidos y los fines) como flexibilidad, trabajo en equipo, capacidad crítica, habilidades sociales, entre otras, pero aún por caminos separados.
En la página del Ministerio de Educación del Gobierno de España se expresa: “Los principales objetivos del sistema educativo en lo relacionado con las enseñanzas son: mejorar la educación y los resultados escolares, conseguir el éxito de todos en la educación obligatoria, aumentar la escolarización en infantil, en bachillerato y en ciclos formativos, aumentar las titulaciones en bachillerato y en formación profesional, educar para la ciudadanía democrática, fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, reforzar la equidad del sistema educativo y converger con los países de la UE”.
Podemos concluir que las expectativas sociales sobre el profesorado son altas, amplias y contradictorias. Y esta dualidad o complejidad, de difícil afrontamiento, recae en las organizaciones educativas y por supuesto en el profesorado.
Otras dimensiones de la formación inicial docente en los siguientes enlaces:
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Extraído de
Una visión integral de la formación del profesorado
MARCOS SARASOLA
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Febrero 4, 2012 | Por achristin | Claves: evaluación | # Enlace permanente
¿Qué hacer con las evaluaciones? ¿Las interpretaciones de los resultados favorecen el proceso? ¿Cómo puedo enfrentar el problema?
En muchas oportunidades se presenta lo que podría llamarse “el error estadístico”, es decir, el análisis de los resultados de las evaluaciones que dan cuenta del número de aprobados y reprobados en una determinada actividad evaluativa.
El docente, al saber que un alto porcentaje de sus estudiantes aprobó un examen, se siente satisfecho, ya que considera que su labor es la correcta o que sus alumnos son “buenos estudiantes”. Pero, acaso estos resultados, ¿son evidencia real del aprendizaje de sus estudiantes?, ¿no será más bien que la prueba sólo consistió en una repetición casi memorística y sin análisis, de lo expuesto en clase?, ¿acaso el docente, al momento de preparar la prueba, responde a interrogantes como: para qué evalúo, por qué evalúo, es el momento oportuno para evaluar, cuáles son los objetivos de la evaluación, es la evaluación equitativa, en el sentido de no aumentar la diferencia entre los estudiantes avanzados y los que se encuentran rezagados? Estos y otros cuestionamientos deben estar presentes en todo momento al planificar las diferentes actividades evaluativas.
Si por el contrario, el porcentaje de los reprobados supera, en buena parte, el de los aprobados el docente podría asumir básicamente dos posiciones: o bien descargar toda la responsabilidad en los mismos estudiantes, debido a su falta de compromiso para estudiar, posición más frecuente, o bien reflexionar en torno a su labor pedagógica, actitud menos frecuente, para reorientar y mejorar los procesos.
En cualquiera de los casos anteriores, el docente debe asumir la evaluación y los resultados de ésta, como una vía de investigación sobre su enseñanza y la repercusión de ésta en el aprendizaje de sus alumnos, investigación que conducirá necesariamente a una renovación permanente, a un análisis crítico sobre su quehacer como maestro y a una reestructuración y reorientación continua de su práctica docente, de manera que influya positivamente en el aprendizaje de los estudiantes y en su formación en general.
Extraído de
La evaluación de los estudiantes: una discusión abierta
Autor
FRANCISCO JAVIER CÓRDOBA GÓMEZ
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN : 1681-5653)
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Función formativa de la evaluación
Enero 28, 2012 | Por achristin | # Enlace permanente
Todos tenemos una concepción sobre cómo identificar el tiempo de la clase ¿Debe entretener? ¿Debe ser una práctica de pensamiento? Los siguientes párrafos reflexionan sobre el punto.
Identifique el tiempo de la clase como el tiempo para los estudiantes para PRACTICAR pensar (dentro del contenido) usando los conceptos y principios fundamentales de la materia.
(El pensamiento histórico, pensamiento biológico, pensamiento matemático, pensamiento sociológico, pensamiento antropológico, pensar como ingeniero, pensar como enfermero profesional, pensar como estudiante efectivo, etc…)
1. Llegue a cada sesión de clase con una idea clara de la manera de pensar que desea en sus estudiantes.
2. Esté preparado para modelar o dramatizar al frente de sus estudiantes la manera de pensar que desea.
3. Diseñe actividades para que los estudiantes puedan generar y evaluar el pensamiento.
En otras palabras, para enseñar el pensamiento crítico debe diseñar la clase para que sea un modelo del pensamiento que deseas. Esto requiere o que usted piense en voz alta al frente de los estudiantes o que les presente el pensamiento por escrito.
Una vez se le presente el modelo a los estudiantes, debemos tratar de que los estudiantes practiquen emular el modelo (no literalmente, pero en concepto). Luego de hacer la práctica guiada, los estudiantes necesitan evaluar la práctica, descubriendo así sus fortalezas y debilidades. El descubrimiento de sus fortalezas y debilidades debe ser una parte regular de su aprendizaje, no algo que descubren a las seis semanas de estar en la clase al recibir los resultados de alguna prueba.
Extraído de
Para los que enseñan
Un Bolsilibro
30 IDEAS PRÁCTICAS
por
Dr. Richard Paul
Dra. Linda Elder
Basado en los
Conceptos y Principios del Pensamiento Crítico
Temas vinculados:
Distintos aspectos del concepto de “Calidad Educativa” ¿Qué es Calidad Educativa?
El éxito escolar de Shangai
Enero 24, 2012 | Por achristin | Claves: crítico, pensamiento | # Enlace permanente
Para poder enseñar a pensar críticamente, es necesario hacerlo, y además explicitarlo. En los siguientes párrafos se muestra un camino para ello.
Es probable que se dé el caso que sus estudiantes no sepan reconocer el pensamiento diestro. Es probable que raras veces hayan visto un modelo, y si lo vieron, fue un modelo implícito. En vez de limitarse a pensar bien al frente de sus estudiantes, recomendamos que presente un modelo específico de “movimientos” diestros. Esto quiere decir no sólo que debe pensar en voz alta al frente de los estudiantes, sino que también debe enfatizar los “movimientos” que hace.
Ejemplos: En un modelo de pensamiento disciplinado podría hacer movimientos como estos:
• (enfocar el propósito y la pregunta) “Si tuviera que resolver un problema como este, primero tendría claro cuál es mi propósito principal así como la pregunta específica que trato de contestar. Así que tomemos unos minutos para hacer esto…”
• (enfocar las implicaciones) “Cuando pienso para tomar una decisión importante y complicada, siempre quiero pensar en las implicaciones de las diferentes decisiones que puedo tomar. En otras palabras, quiero indagar cuáles serían las posibles consecuencias si tomo esta o la otra decisión.”
• (enfocar los conceptos) “Me doy cuenta que es importante entender cómo los autores usan conceptos en su pensamiento. Por eso, quiero clarificar los conceptos claves en los artículos o libros que leo. Pensemos en voz alta sobre lo que quiere decir el autor cuando usa el concepto x. Yo comenzaré. Quizás quiere decir y. ¿Está correcta esta interpretación?
• (enfocar la claridad) Siempre quiero estar claro en cuanto al asunto pendiente, sobre lo que otra persona dice, sobre lo que leo, etc. Así pues, cuando no estoy claro en una discusión, hago preguntas para clarificar. Cuando no estoy claro sobre un asunto pendiente, procuro clarificar la pregunta—o expresando la pregunta nuevamente en mi mente, o pidiendo a otros que lo aclaren. Mientras leo, en mi mente voy repitiendo mi comprensión de lo que quiere decir el autor. Descifro lo que entiendo y lo que no entiendo sobre lo que dice el autor.
• (enfocar la precisión) Cuando resuelvo un problema, quiero asegurarme de usar información correcta. Cuando parezca que otras personas usan información cuestionable en su pensamiento, quiero verificar que la información está correcta en vez de tan sólo aceptarlo como cierto. Podría preguntarle a la persona cómo saben que la información que usan está correcta. O podría corroborar la información por mi cuenta—dependiendo de las circunstancias.
• (enfocar la relevancia y precisión) “Cuando resuelvo un problema, quiero asegurarme de usar información relevante al problema. Logro esto al escribir la pregunta de la manera más precisa posible y luego escribir la información que uso para razonar y resolver el problema. De esta manera puedo verificar que la información es relevante a la pregunta precisa que tengo a mano.”
• (enfocar la amplitud) “Al discutir este asunto, parece ser importante que considere las múltiples maneras de mirar el asunto. Sé esto porque cuando tengo un problema que razonablemente puede verse desde múltiples puntos de vista relevantes, quiero asegurarme de considerar plenamente todos esos puntos de vista. Si no lo hago, estaré razonando con una mente estrecha. Así que comenzaré indicando los argumentos básicos que razonablemente se pueden hacer en cuanto al asunto a considerarse. Luego ustedes pueden ver si he dejado fuera alguna perspectiva importante.”
Para otros movimientos intelectuales que se propone presentar a sus estudiantes, haga referencia a las preguntas derivadas de los elementos de razonamiento y las normas intelectuales.
Al presentar el modelo del pensamiento que quiere que aprendan sus estudiantes, debe indicar exactamente qué movimientos intelectuales está haciendo, por qué los hace, e invitar a los estudiantes a criticar estos movimientos. Una estrategia para hacer esto es que los estudiantes observen las preguntas que usted hace y el pensamiento que presenta, y luego discutir los movimientos que hizo. De cualquier manera, que quede claro que su intención primordial es ayudar a los estudiantes a aprender a usar estos “movimientos” en su manera de pensar mientras aprenden y aplican el contenido del curso.
Extraído de
Para los que enseñan
Un Bolsilibro
30 IDEAS PRÁCTICAS
por
Dr. Richard Paul
Dra. Linda Elder
Basado en los
Conceptos y Principios del Pensamiento Crítico
Enero 12, 2012 | Por achristin | # Enlace permanente
La aparición de nuevas tecnologías provoca el desuso de las anteriores, y actualmente la escritura manuscrita ha caído en una especie de olvido. Esa situación es indiferente para los tecnófilos, pero puede ser preocupante para quienes no lo son ¿Cuáles son los aportes de la escritura sobre papel, que estamos perdiendo? ¿Tenemos conciencia de los efectos? Los siguientes párrafos, atribuidos a Guillermo Jaim Echeverri reflexionan sobre esto.
¿Cuánto hace que no experimentamos el placer de recibir una carta manuscrita en letra cursiva? La caligrafía es una habilidad humana en rápida extinción, porque ya casi no se enseña en las escuelas.
En Inglaterra se vuelve a usar la estilográfica para que los estudiantes aprendan la grafía. En Francia también se considera que no se debe prescindir de esa habilidad, pero allí el problema reside en que ya no la dominan ni los maestros.
Aunque el mundo adulto no está aún preparado para recibir las nuevas inteligencias de los niños producto de la tecnología, la pérdida de la habilidad de la escritura cursiva explica trastornos del aprendizaje que advierten los maestros e inciden en el desempeño escolar.
En la escritura cursiva, el hecho de que las letras estén unidas una a la otra por trazos permite que el pensamiento fluya con armonía de la mente a la hoja de papel. Al ligar las letras con la línea, quien escribe vincula los pensamientos traduciéndolos en palabras.
Por su parte, el escribir en letra de imprenta implica escindir lo que se piensa en letras, desguazarlo, anular el tiempo de la frase, interrumpir su ritmo y su respiración.
Si bien ya resulta claro que las computadoras son un apéndice de nuestro ser, hay que advertir que favorecen un pensamiento binario, mientras que la escritura a mano es rica, diversa, individual, y nos diferencia a unos de otros.
Habría que educar a los niños desde la infancia en comprender que la escritura responde a su voz interior y representa un ejercicio irrenunciable. Los sistemas de escritura deberían convivir, precisamente por esa calidad que tiene la grafía de ser un lenguaje del alma que hace únicas a las personas. Su abandono convierte al mensaje en frío, casi descarnado, en oposición a la escritura cursiva, que es vehículo y fuente de emociones al revelar la personalidad, el estado de ánimo.
Posiblemente sea esto lo que los jóvenes temen, y optan por esconderse en la homogeneización que posibilita el recurrir a la letra de imprenta. Porque, como lo destaca Umberto Eco, que interviene activamente en este debate, la escritura cursiva exige componer la frase mentalmente antes de escribirla, requisito que la computadora no sugiere.
En todo caso, la resistencia que ofrecen la pluma y el papel impone una lentitud reflexiva.
Como en tantos otros aspectos de la sociedad actual, surge aquí la centralidad del tiempo. Un artículo reciente en la revista Time, titulado Duelo por la muerte de la escritura a mano, señala que es ése un arte perdido, ya que, aunque los chicos lo aprenden con placer porque lo consideran un rito de pasaje, “nuestro objetivo es expresar el pensamiento lo más rápidamente posible. Hemos abandonado la belleza por la velocidad, la artesanía por la eficiencia.
La escritura cursiva parece condenada a seguir el camino del latín: dentro de un tiempo, no la podremos leer”. Abriendo una tímida ventana a la individualidad, aún firmamos a mano. Por poco tiempo
Enero 11, 2012 | Por achristin | Claves: crítico | # Enlace permanente
Creo que es fundamental para una sociedad valorar los aprendizajes, más allá del ¿Y esto para qué sirve? Si consideramos solamente la utilidad inmediata, difícilmente nos someteremos al esfuerzo que significa todo aprendizaje. Teniendo en cuenta este principio, y que “todo tiene que ver con todo”, el pensamiento crítico debe apuntar a situaciones cada vez más relacionadas con la vida real, de eso se trata el siguiente consejo.
Los estudiantes (al igual que todos nosotros) pasan la mayor parte de su tiempo pensando en lo que valoran personalmente. Sus vidas emocionales los mantienen orientados a ver hasta qué punto tienen “éxito” en el logro de sus valores personales— medidos por su pensamiento personal. Tendremos éxito en ayudar a nuestros estudiantes a empezar a pensar críticamente sólo en la medida que podamos estimular al estudiante a apreciar la relevancia del pensamiento crítico para la calidad de su vida personal. Si un estudiante va a valorar el pensamiento crítico—y por ende tratar de practicarlo sin la motivación de una clase o una nota—ese estudiante debe poder describir la relevancia del pensamiento crítico para su propia vida.
Extraído de
Para los que enseñan
Un Bolsilibro
30 IDEAS PRÁCTICAS
por
Dr. Richard Paul
Dra. Linda Elder
Basado en los
Conceptos y Principios del Pensamiento Crítico
Enero 3, 2012 | Por achristin | Claves: sistema | # Enlace permanente
Una de las características del pensamiento crítico está dada por la capacidad de establecer relaciones. “Todo tiene que ver con todo”, y cuanto más profundas sean las relaciones encontradas, mejor. Los siguientes párrafos se refieren al contenido de una materia, como un sistema de ideas interconectadas.
Los profesionales de cada campo usan el contenido como un sistema de ideas interconectadas para hacer preguntas, recopilar datos o información, hacer inferencias sobre los datos, trazar implicaciones y transformar la manera que ven y piensan sobre la dimensión del mundo que estudian. Por ejemplo, las siguientes ideas son parte del sistema que define la química moderna: materia, propiedades físicas, propiedades químicas, átomos, compuestos, moléculas, la tabla periódica, la ley de conservación de masa, pesos atómicos y nucleares, número de masa, número atómico, isótopos, iones, etc…Cada idea se explica en términos de otras ideas.
Prepare su modelo de sistema de ideas para el contenido que usted enseña pensando en voz alta (de manera lenta y deliberada) al frente de los estudiantes. Explique qué hace y por qué lo hace. Asegúrese de no hablar tan rápido que los estudiantes no le puedan seguir el pensamiento.
Extraído de
Para los que enseñan
Un Bolsilibro
30 IDEAS PRÁCTICAS
por
Dr. Richard Paul
Dra. Linda Elder
Basado en los
Conceptos y Principios del Pensamiento Crítico
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