Acciones para terminar con la violencia en las escuelas, la prevención, resolución de conflictos y la discriminación contra las minorías

Si bien la violencia ha estado siempre presente en las escuelas, podemos alejarla ¿Qué podemos hacer como prevención? ¿Cómo resolver los conflictos? ¿Cómo actuar frente a una posible discriminación de alguna minoría? El siguiente es el punto de vista de la UNESCO, en sus recomendaciones a los docentes.

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Adquirir aptitudes de prevención de la violencia y resolución de conflictos y transmitirlas a los estudiantes

• Reciba formación en materia de resolución de conflictos por medios no violentos, enfoques de la organización escolar basados en los derechos humanos y educación para la paz. Solicite al director de su escuela o a las oficinas locales del Ministerio de Educación que le informen sobre las oportunidades de formación existentes.

• Experimente técnicas de mediación de conflictos y enseñe a los estudiantes cómo utilizarlas para resolver sus propios conflictos.

* Enseñe a los estudiantes aptitudes de negociación que les permitan:

a) definir su conflicto (“¿Acerca de qué estamos discutiendo? ¿Por qué y cómo surgió el problema?”);

b) intercambiar posiciones y propuestas (“Creo que debería ser de esta manera porque…”);

c) examinar la situación desde los dos puntos de vista (por ejemplo, mediante actividades teatrales o debatiendo);

d) elegir opciones en que ambos estudiantes puedan encontrar soluciones beneficiosas para todas las partes (“Hoy probaremos a tu manera y mañana a la mía, para ver cuál es mejor.”);

e) llegar a un acuerdo sensato.

* Enseñe a los estudiantes a actuar como mediadores para resolver de modo constructivo los conflictos de sus compañeros de clase.

* Elija un problema que podría surgir o haya surgido entre dos de sus estudiantes.

Haga que dos estudiantes escenifiquen el problema y pida a un tercero que ayude a sus compañeros a llegar a un acuerdo. Solicite al tercer estudiante que utilice sus conocimientos sobre sus compañeros y sobre el problema para proponer lo que a su juicio sería un buen arreglo.

* Una vez que todos los estudiantes hayan adquirido las aptitudes de negociación y mediación, designe a dos estudiantes cada día, de preferencia un niño y una niña, para que actúen como mediadores o conciliadores oficiales. Haga rotar las funciones de mediador oficial entre todos los estudiantes para asegurarse de que todos ellos conozcan bien las técnicas. Los mediadores oficiales sirven para mediar en todos los conflictos que no pueden ser resueltos por las partes interesadas.

Actividad en el aula:

Enseñe a los estudiantes a contribuir a la mediación de conflictos entre sus compañeros de clase. Designe un conciliador de la clase cada semana para que todos puedan adquirir y poner en práctica las aptitudes de resolución de conflictos y negociación.

Reconocer la violencia y la discriminación contra los estudiantes discapacitados y los procedentes de comunidades indígenas o minoritarias y otras comunidades marginadas

• Talvez tenga que explicar a otros estudiantes los motivos por los cuales algunos niños se comportan de forma diferente, tienen problemas de aprendizaje o se ven limitados para practicar deportes u otras actividades físicas debido a sus discapacidades mentales, físicas o de aprendizaje. Recalque que todos los miembros de la clase son diferentes de distintas maneras y eso es lo que los hace únicos. Se han de valorar las diferencias. Toda persona tiene derecho a ser respetada por ser quien es. Puede ser necesario realizar una labor similar en las reuniones de padres de familia y profesores.

• Trate de darse cuenta de los posibles prejuicios o supuestos que usted o sus estudiantes podrían difundir en el aula. Invite a sus estudiantes a reflexionar de modo crítico sobre los supuestos o estereotipos que podrían concebir y que son la causa fundamental del trato que dispensan a otros que son distintos de ellos. Elabore un modelo de la conducta que desea promover entre sus estudiantes.

• Diga lo que piensa inmediatamente si los estudiantes hacen comentarios discriminatorios. Explique a los estudiantes que las palabras pueden herir. Esté atento a la violencia física que pueda ir unida a comentarios discriminatorios y racistas, por insignificante que pueda parecer.

• Verifique el programa escolar y los libros de texto. ¿Tratan de desarrollar el entendimiento acerca de la existencia de las distintas culturas de la sociedad?

¿Ayudan a entender las diferencias y alientan a aprender a vivir juntos?

• Absténgase de convertir a los estudiantes en portavoces de su grupo cultural o étnico, pues lo único que se conseguirá al “catalogarlos”, es aislarlos del resto de la población estudiantil. Si se les ayuda a integrarse en la clase, se aumentará la toma de conciencia acerca del valor positivo de la diversidad.

Actividad en el aula:

Pida a los estudiantes que dispensen a sus compañeros de clase el mismo trato que les gustaría recibir de ellos, especialmente a los que podrían ser diferentes, proceder de culturas distintas o tener limitadas sus capacidades físicas o mentales. Recuerde: hay que valorar las diferencias y toda persona tiene derecho a ser diferente.

Extraído de:

Poner fin a la violencia en la escuela:

Guía para los docentes

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Educar desde la presencia del docente

El autor afirma “La presencia del docente es todo aquello con lo cual el docente “enseña”, su cuerpo, su cara, su sonrisa” ¿Qué importancia tiene esta presencia en la labor docente? ¿Cuál es su aporte al clima de trabajo en el aula?

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Crear un ambiente lleno de buenas emociones, es primordial para favorecer la comunicación de quienes se encuentran en él, más aun si es en un clima de respeto por el otro. José María Toro, 2005:

La mayor parte de la vida escolar se desarrolla, se despliega en gestos y acciones sencillas, cotidianas: reencontrarse, saludar, conversar, trabajar, descansar, jugar, leer, escribir, dibujar… Todo esto es tremendamente importante y puede vivirse cargado de sentido y significado. La plenitud de vivir, el gozo de ser, la dicha del encuentro humano no puede estar al margen o fuera de todo eso.

Los momentos vividos en el aula son aquellos que dejan huellas, la postura del educador frente a la clase y frente a sus estudiantes es capaz de trascender en el tiempo. Esta trascendencia requiere ser positiva, pues a menudo los buenos recuerdos suelen verse afectados por aquellos que no lo son. Muchas veces se nos ha preguntado acerca de la escuela, de la relación con nuestros educadores y solemos evocar a aquél recuerdo que muchas veces nos provoca molestia, aunque no siempre es así, pues generalmente se recuerda aquél docente castigador y dependiendo del alumno se recuerda a aquél educador que entrega su carisma, su alma y su presencia . Toro, J. M. “El cuerpo es el templo de nuestra “presencia”, el altar en el que ponemos todo cuanto ofrendamos en cada momento pedagógico

La presencia del docente es todo aquello con lo cual el docente “enseña”, su cuerpo, su cara, su sonrisa. La comunicación que entrega a través de todo su ser es simplemente indescriptible, por eso es tan importante. Toro, J.M. nos hace referencia a la importancia de la cara del maestro:

La cara del maestro, de la maestra, siempre es una palabra que está hablando al mundo concreto y cercano que representa la clase; simplemente porque nuestras caras siempre expresan, muestran y reflejan. […]Una cara así es algo hermoso porque trasluce y revela la belleza interior.

Muestra aquello que muchas veces se nos dificulta dejar ver, ya sea por los problemas que solemos llevar como una carga en la espalda diariamente o por situaciones que se suelen presentar en clases, con los estudiantes o sus padres, con nuestros colegas.

Y apoya comentando:

La sonrisa tendría que ser considerada un elemento típicamente escolar, como son los libros, los cuadernos, los lapiceros o las pizarras. Hoy, quizás más que nunca, es preciso devolver la sonrisa a los rostros de los niños y al semblante de sus maestros y maestras.

La sonrisa ha de “estar presente” en las escuelas. Sin sonrisa y sin la alegría que ella dibuja o revela no hay educación saludable ni gozosa. Es preciso recuperar la escuela, la educación toda como un espacio para la sonrisa, el humor y la alegría.

Es verdad que la sonrisa del educador debiera considerarse como un aspecto fundamental en nuestras clases, ya que son aquéllas las que abren los espacios más inhóspitos, son ellas las que dan la chance para que un espacio lleno de estudiantes se convierta en un aula, en la cual las experiencias son lo primordial. Es importante extraer las palabras de Toro, J. M.: “Una clase, como grupo, es mucho más que un conjunto de soledades en compañía.”.

Por lo tanto estos aspectos, son realmente elementales al momento de realizar una clase, pues facilita la realización de ésta, la comunicación y un mejor entendimiento entre los que están insertos en ella. Además es una muy buena estrategia si se ve desde el punto de vista de la mejora de la comunicación y el acercamiento con el estudiante lo que favorece un mejor clima de trabajo en el aula, ya que el docente no solo debe mediar el conocimiento teórico sino que también debe colaborar desde sí, a que sus alumnos sean capaces de creer en sí mismos y a que lo más importantes son ellos como personas, además de la valoración que ellos mismos son capaces de entregarse. Mañú, J. y Goyarrola, I.: “El maestro educa primero con lo que es, después con lo que hace y sólo en tercer lugar con lo que dice […]” A la vez, sabe que es más importante la persona que aprende, que los conocimientos que adquiere”.

Extraído de:

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y CREATIVA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: LA ADVERSIDAD COMO OPORTUNIDAD DE CAMBIO FORMATIVO

María Francesca Nieto Vargas.

La violencia en la escuela: el acoso y sus consecuencias

La escuela siempre estuvo acompañada por la violencia, en la actualidad, al prestar mayor atención a la convivencia, surge con mayor transparencia. Uno de los tipos de violencia más frecuente es el “acoso”, en esta publicación mostraremos el punto de vista de la UNESCO sobre el acoso, y sus consecuencias.

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Son muchos los factores que determinan la violencia en la escuela. Entre ellos figuran las distintas concepciones culturales de la violencia, los factores socioeconómicos, la vida familiar de los estudiantes y el entorno externo de la escuela. Por ejemplo, pueden existir grandes disparidades entre las culturas y las sociedades en la definición de lo que constituye un acto o entorno violento. Independientemente del contexto cultural o socioeconómico de la escuela, la violencia puede ser tanto física como psicológica.

El acoso

Un estudiante sufre de acoso cuando es objeto, repetidas veces a lo largo del tiempo, de un comportamiento agresivo que le causa intencionalmente heridas o malestar por medio del contacto físico, las agresiones verbales, las peleas o la manipulación psicológica. El acoso supone un desequilibrio de poder y puede abarcar la burla, la provocación, el uso de apodos hirientes, la violencia física o la exclusión social. El acosador puede actuar solo o dentro de un grupo de pares. El acoso puede ser directo, por ejemplo, cuando un niño exige a otro dinero o pertenencias, o indirecto, como en el caso en que un grupo de estudiantes difunde rumores sobre otro. El acoso cibernético es el hostigamiento por medio del correo electrónico, los teléfonos celulares, los mensajes de texto y los sitios Web difamatorios.

Los niños pueden ser más vulnerables al acoso cuando sufren de discapacidades, manifiestan una preferencia sexual distinta a la de la corriente mayoritaria o proceden de un grupo étnico o cultural minoritario o de un medio socioeconómico determinado. A veces el acoso da lugar a agresiones físicas que provocan la muerte.

CONSECUENCIAS:

Tanto para el acosador como para el estudiante que sufre el acoso, el ciclo de violencia e intimidación conduce al aumento de las dificultades interpersonales y a la disminución del rendimiento escolar. Los estudiantes que son víctimas de acoso tienen más probabilidades de sentirse deprimidos, solos o ansiosos que sus compañeros y su autoestima es baja. A menudo los acosadores actúan de modo agresivo debido a la frustración, la humillación o la ira y en respuesta al ridículo social.

Extraído de:

Poner fin a la violencia en la escuela:

Guía para los docentes

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

La globalización y la revolución de la Educación

¿Qué requerimientos son los que exige la sociedad globalizada a la formación de los futuros hombres y mujeres?, ¿qué se le exige al sistema escolar y qué cambios implica al currículum y a la formación de profesores?

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La globalización y la revolución de la Educación

Para que la globalización no se constituya en una fuente de abuso y dependencia, las personas y los países deben ser autónomos, de modo que puedan decir no o si desde sí, no desde el temor a perder una oportunidad y quedarse atrás. La colaboración sólo es posible desde el respeto y cuidado por el mundo propio y el del otro. La globalización no existe como colaboración cuando la emoción fundamental es la lucha competitiva. Si no es así, las emociones que primarán serán la codicia y la competencia, y la globalización llevará inevitablemente al camino de la explotación de unos por otros, porque en la competencia el otro o la otra no tiene presencia humana, y es sólo una amenaza o una incomodidad. La globalización vista como un fenómeno de ampliación de las comunicaciones no es buena ni mala. Lo importante es el emocionar desde donde se viva esa ampliación. Si vivimos la globalización comunicacional desde la competencia, la ambición o la vanidad, esta será destructiva para lo humano y la biosfera. Si la vivimos desde el mutuo respeto y la colaboración para generar bienestar humano, es posible que la podamos vivir como la gran oportunidad de generar un mundo deseable”, (Maturana y Vignolo)

De acuerdo a Cristián Cox, quien se basa en un análisis realizado por la Comisión Europea en 1996, tres factores están transformando profundamente a la sociedad contemporánea: “El impacto de la revolución causada por las tecnologías de la información, el impacto de la internacionalización y el impacto del conocimiento científico y tecnológico”. Pero es José Joaquín Brunner quien, con base en un análisis de las revoluciones educacionales ocurridas con la aparición de la escuela, la formación de los sistemas públicos de enseñanza en Europa y la masificación educacional durante el siglo XX, que desarrolla la idea de que la educación se encuentra en la actualidad en el umbral de una revolución similar a las tres anteriores.

Prácticamente no hay autor que al revisar el tema educativo, no realice un análisis en el que se haga referencia, de alguna u otra manera a las circunstancias que son la base de la reconfiguración de este nuevo orden mundial. Estos cambios exigen de las personas, desarrollar características muy específicas que se resumen en una mayor flexibilidad y adaptación a nuevas situaciones, es decir, personas capaces de utilizar de forma efectiva la información y el conocimiento. En su caso, Juan Pablo Vázquez afirma: “Si bien resulta difícil señalar lo que la escuela (institución educativa) es hoy, a la sombra de su propia crisis, parece más factible acercarnos a su entendimiento inicial, a partir de indicar lo que paulatinamente está dejando de ser. Así, en un sentido básico, la crisis puede ser entendida, por oposición a un supuesto estado ideal, como un momento decisivo en que la estabilidad, los supuestos, el funcionamiento y las expectativas depositadas en la escuela son puestos seriamente en cuestión”.

Nos identificamos con la idea anterior, porque al igual que Vázquez, entendemos que la crisis de la que tanto se escucha hablar en el medio educativo, es un cuestionamiento que abre posibilidades de acción a la mejora de la educación. Por eso, como Colom nos preguntamos si las bases sobre las que se asienta el conocimiento educativo son pertinentes o, por el contrario, pueden ser sometidas a revisión y crítica. Sostenemos pues, que la verdadera revolución educacional que los nuevos tiempos requieren, involucra no sólo dimensiones cognitivas, sino también referidas a actitudes, destrezas, conciencia de sí, del entorno y, por sobre todo, de orden valórico y espiritual.

Qué tipos de aprendizajes se reclamarán

Se ha puesto de manifiesto en casi todas las latitudes, la necesidad de incluir en el currículum universitario un conjunto de orientaciones valóricas transversales. Estos, según Cox, son: “Finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de los estudiantes. Su realización trasciende a un área del currículum y tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones de la experiencia del alumnado que es responsabilidad del conjunto de la institución escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento, los estilos y tipos de prácticas docentes, las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores, administrativos y los propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito privilegiado de realización de los objetivos transversales se encuentra en los contextos y actividades de aprendizaje que organiza cada disciplina del currículum, en función del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades”.

Se requiere pues, que las instituciones educativas replanteen su tradicional forma de trasmitir conocimientos y desarrollen en los estudiantes habilidades como la capacidad de abstracción, el desarrollar la habilidad de pensar en sistemas, aprender a aprender, comunicarse y trabajar colaborativamente, manejar la incertidumbre, tener una gran capacidad de adaptación al cambio y aprender a resolver problemas, entre otras.

En este contexto se requiere que los estudiantes sean capaces de aplicar los conceptos y desempeñarse en situaciones reales. Esto agrega una nueva tarea a la educación y a los educadores nos dice Cox, porque “además de comunicar mapas, modelos, y representaciones del mundo, es decir, de facilitar medios para su apropiación conceptual, deben enseñar y formar, mucho más que antes, en unos procedimientos y disposiciones para actuar en él”. La proliferación y aparente anarquía en el mundo del conocimiento, significa cambios sustanciales en el contexto en el que tradicionalmente ha funcionado la institución educativa. Se abren así múltiples cuestionamientos a los que aún no hay respuesta, pero que apuntan en una dirección: es necesaria una nueva “revolución educativa”, que se está generando de manera drástica y rápida, con múltiples factores que se encuentran fuera de control de la comunidad educativa.

Extraído de:

Peña Ramírez, Luz M.ª y Roque Moranchel, Silvia (2005). La Educación en la sociedad globalizada.

Acerca de la metacognición

Reflexionar sobre los propios aprendizajes, y la forma de aprender es de vital importancia, entonces ¿Cuál es el significado de “Metacognición”? ¿Cuáles son sus componentes fundamentales? ¿Qué contextos se consideran para la actividad metacognitiva?

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Hablando más específicamente, la metacognición es la capacidad que tenemos los seres humanos para conocer nuestros propios modos de conocer y cuánto conocemos; controlar nuestra actividad cognitiva y regular nuestras decisiones en cuanto a la inversión de recursos cognitivos exigidos por la realización de algún esfuerzo intelectual; por tanto, alude al grado de conciencia y el conocimiento que las personas tienen sobre su propios procesos y eventos cognoscitivos; así como también a la habilidad para controlar dichos procesos y organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados de la tarea intelectualmente exigente que estén ejecutando. En consecuencia, se puede afirmar que los Procesos Metacognitivos se ejercen sobre los procesos cognitivos; ellos implican el conocimiento de nuestros propios modos de desempeño cognitivo (tanto general como específico), la habilidad para controlarlos concurrentemente (es decir, durante la realización de alguna actividad que requiera su utilización), y regularlos, es decir, usarlos o dejar de hacerlo, cuando resulte conveniente al logro de los fines que la tarea procura.

Por otra parte, para comprender cabalmente el significado de la metacognición, es necesario tomar en cuenta aspectos relativos tanto al sujeto, como a la tarea en sí y al contexto donde ésta se lleva a cabo; Mayor, Suengas y González-Marqués lo dicen del modo siguiente:

Si consideramos que la metacognición es un tipo particular de actividad (de actividad cognitiva o de actividad humana), las variables principales se refieren a los componentes esenciales de la misma: actividad, sujeto y contexto.

La actividad (a veces llamada acción o conducta) integra tres momentos:

(1) interpretación del estímulo,

(2) su transformación y procesamiento; y

(3) la planificación y ejecución de la respuesta, siendo características importantes, la existencia de bucles de retroalimentación; con respecto a la actividad, metacognitivamente interesan las variables de: tarea (definición y percepción de acciones requeridas), estrategias (curso de acción a seguir) y atención y esfuerzo (energía cognitiva invertida).

Ahora bien, la actividad lo es siempre de un sujeto que posee una estructura y una experiencia que condicionan fuertemente dicha actividad (biológicas, socioculturales, personales):

(1) el conocimiento que previamente posee el sujeto, ya que las características de dicho conocimiento condicionan necesariamente la actividad metacogntiva;

(2) las habilidades y destrezas del sujeto, así como sus disposiciones a actuar (a través de creencias, actitudes y estilos atribucionales);

(3) la motivación.

La actividad de un sujeto no se produce nunca en un vacío sino que siempre se enmarca en un contexto determinado, éste es un componente esencial de la actividad, ya que ésta se define propiamente por la interacción entre la actividad de un sujeto y sus diferentes contextos:

(1) los materiales (los estímulos del ambiente, en estrecha correlación con las variables de la tarea);

(2) la situación (incluye la organización de los estímulos del ambiente físico y social, espacial y temporal, así como las relaciones entre el sujeto y otros sujetos); y,

(3) el contexto sociocultural (el lenguaje que se utiliza en la comunidad donde vive el sujeto; las distintas cosmovisiones y mentalidades; las actitudes, creencias y valores, prejuicios, estereotipos, atribuciones colectivas).

Extraído de:

Metacognición y aprendizaje estratégico

Fredy Enrique González

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Núcleo Maracay, Venezuela)

Aprendizaje cooperativo

¿A qué llamamos “Aprendizaje cooperativo”? ¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje cooperativo? ¿Cuáles son sus elementos esenciales? ¿Qué rol desempeña el docente en el mismo? ¿Qué ventajas aporta el uso de esta metodología en el aula?

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Esta propuesta de enseñanza-aprendizaje prioriza la cooperación y colaboración frente a la competición, fomentando el trabajo en equipo, la comunicación y la responsabilidad. Atrás quedan la individualidad, la homogeneidad y la pasividad propias de la concepción tradicional del aprendizaje.

Según Hiltz y Turoff:

El Aprendizaje Cooperativo se define como proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo y los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales.

En el aprendizaje cooperativo se organiza la clase en pequeños grupos heterogéneos donde los estudiantes trabajan en equipo, intercambiando información de forma coordinada para así resolver entre todos la tarea asignada por el profesor.

Los alumnos, que pasan a estar estrechamente vinculados, interaccionan entre sí, ayudándose, apoyándose y reforzándose mutuamente. De esta manera cada uno de ellos sólo podrá alcanzar sus objetivos cuando los demás miembros del grupo consigan alcanzar los propios.

Es importante destacar que no existe un líder dentro del grupo. En este modelo el liderazgo es compartido, por lo que la participación ha de ser muy activa, habiendo de asumir todos, responsabilidades. Los participantes han de entender que son parte imprescindible del grupo y que es necesaria la colaboración conjunta y la aportación de todos para completar la tarea con éxito.

Para Cabero, “lo significativo en el trabajo colaborativo no es la simple existencia de interacción e intercambio de información entre los miembros del grupo, sino su naturaleza… en el aprendizaje cooperativo debe tenerse en cuenta el principio general de intervención, que consiste en que un individuo solamente adquiere sus objetivos si el resto de los participantes adquiere los suyos. No se refiere, por tanto, al simple sumatorio de intervenciones, sino a la interacción conjunta para alcanzar objetivos previamente determinados”.

Se ha de dar paso, por tanto, a la colaboración, la participación, la comunicación, el diálogo y la responsabilidad en el aula. Los alumnos comparten la misma meta y para ello han de compartir también sus propios recursos. Como hemos mencionado, los grupos son heterogéneos, por lo que coexistirán en él distintos puntos de vista que generarán conclusiones ricas y complejas. Asimismo, en ocasiones será inevitable la aparición de conflictos, que los alumnos habrán de solucionar de manera cooperativa.

Landone señala que el aprendizaje cooperativo “hace hincapié en las relaciones interpersonales y en la experiencia colectiva como fuentes del crecimiento social y cognitivo de los estudiantes

Como podemos suponer, se crea una dinámica en la que los alumnos aprenden unos de otros ya que al generarse un intercambio constante de recursos e ideas entre todos los miembros del grupo, éstos construyen conocimientos compartidos.

En esta situación de interacción los alumnos actúan sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de los otros, incrementándose las posibilidades de aprender de cada uno de ellos.

El trabajo en grupo conlleva que dentro de dicho grupo se adecuen los contenidos al nivel de comprensión de cada uno de sus miembros. Se producen así situaciones de clarificación o explicación de conceptos entre los mismos alumnos. Estos momentos de diálogo y reflexión facilitan a su vez la construcción de conocimientos y la asociación de las ideas previas con las nuevas. Podemos ver que esta colaboración entre iguales promueve el aprendizaje significativo.

Para los autores Johnson, Johnson y Holubec resumen lo anterior en cinco elementos esenciales para un aprendizaje cooperativo efectivo. Son los siguientes:

-          Interdependencia positiva: cada miembro es responsable del éxito del grupo.

-          Interacción cara a cara: los miembros comparten, se ayudan y se gratifican mutuamente.

-          Responsabilidad individual: cada miembro es responsable de los logros del grupo.

-          Habilidades inherentes al trabajo en grupo: competencias sociales.

Hemos señalado que el alumno es un agente activo del proceso de enseñanza aprendizaje, pero no podemos olvidarnos de la figura del profesor en el enfoque de aprendizaje cooperativo. El docente hará las veces de organizador, promotor y monitor de dicho proceso de aprendizaje. Podríamos resumir sus tareas o roles en los siguientes:

-          Profesor como facilitador: preparando el material, componiendo los grupos, estimulando el intercambio de ideas…

-          Profesor como modelo de conductas y actitudes.

-          Profesor como regulador de conflictos.

-          Profesor como observador.

-          Profesor como refuerzo y evaluador.

No son pocos los docentes que ponen de manifiesto las ventajas y beneficios de esta metodología en el aula. En un documento sobre aprendizaje cooperativo elaborado por la Junta de Castilla y León, recogen algunas de ellas, señalando que el aprendizaje cooperativo:

-          Contribuye al desarrollo cognitivo.

-          Reduce la ansiedad.

-          Fomenta la interacción.

-          Fomenta la autonomía e independencia.

-          Permite la adecuación de los contenidos al nivel de los alumnos.

-          Promueve el desarrollo de destrezas complejas de pensamiento crítico.

-          Favorece el desarrollo socio-afectivo.

-          Aumenta la motivación hacia el aprendizaje escolar.

-          Mejora el rendimiento académico.

-          Contribuye a reducir la violencia en la escuela.

Extraído de

LA WEB 2.0: USOS EDUCATIVOS

Autor: María Arribas Carrión

Director: Fernando N. Guerra López

La Web 2.0, su importancia en la Educación

¿Cuáles son las características de la Web 2.0? ¿Qué implicaciones tiene para la Educación? ¿Podemos hablar de una Educación 2.0? ¿Qué competencias tecnológicas deberán tener los alumnos? ¿Qué tipos de aprendizajes se obtienen usando estas herramientas?

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En 2004, Tim O’Reilly, acuña el término web 2.0, como contraposición a la web tradicional y estática que no ofrecía apenas interactividad y cuyos sitios web eran de sólo lectura y estaban manejados por un número limitado de personas (los webmasters).

La web 2.0 fomenta una filosofía de colaborar, compartir, interactuar, generar conocimiento… Según L. García Aretio “en la (web) 1.0 participábamos más sólo como consumidores y en la 2.0, haciéndolo también como consumidores, nos convertimos a la par en productores y creadores. Y esa producción y creación la hacemos con plena libertad

La llamada web 2.0 o web social posee las siguientes características:

-          Interactividad: Hace posible una comunicación inmediata que posibilita la interacción.

-          Aprendizaje cooperativo: Propicia el trabajo en grupo y las relaciones sociales. Permite el intercambio de ideas.

-          Multidireccionalidad: Permite opiniones y respuestas simultáneas a múltiples destinatarios

-          Libertad de edición y difusión: Todos pueden editar y difundir sus ideas.

La educación 2.0

Pero no se trata solamente de integrar las nuevas tecnologías en el aula, sino de hacer de éstas una herramienta o instrumento para el aprendizaje. Han de ser un medio, un mero facilitador, no el fin en sí mismo.

La educación 2.0 se basa en los mismos principios que la web 2.0: el trabajo cooperativo y la creación de conocimiento social, todo ello con una fuerte componente de altruismo y de democratización.

El aula ofrece el caldo de cultivo ideal para poner en práctica el concepto 2.0 que hemos comentado. Los maestros y alumnos forman una sociedad en la que se dan las claves para desarrollar un clima de ayuda y trabajo mutuos, en el que ambas partes pueden verse completadas y enriquecidas con las aportaciones del otro.

Como docentes, hemos de ser conscientes de la importancia de formar a nuestros alumnos y prepararles para las demandas de una sociedad cada vez más exigente y cambiante. Para ello, han de adquirir las competencias necesarias, para ser capaces de integrarse en el mundo digital y globalizado del que ahora todos formamos parte.

J.J de Haro cree necesario que nuestros alumnos adquieran competencias tecnológicas para:

-          Gestionar el propio conocimiento, marcar los propios objetivos y manejar los procesos y el contenido de lo que se aprende.

-          Tener  pensamiento   creativo, construir conocimiento y desarrollar productos innovadores y originales.

-          Comunicarse y colaborar con otros para ser parte activa en la generación de nuevo conocimiento.

-          Investigar, evaluar y seleccionar las fuentes de información, planificar estrategias para la investigación, procesar los datos y generar resultados.

-          Aplicación del pensamiento crítico para resolver problemas, planificar proyectos, investigaciones y llevarlos a cabo.

-          Usar la tecnología de forma eficiente y productiva. Saber utilizar los recursos apropiados ante las necesidades planteadas.

Por tanto, las herramientas web 2.0 pueden sernos útiles para lograr esos objetivos. Jonson y Lundvall describen el marco conceptual de los modelos de “Aprendizaje 2.0”, enunciando cuatro tipos de aprendizaje que obtenemos al usar estas herramientas:

-          Aprender haciendo: para este tipo de aprendizaje se utilizan herramientas que incentivan la lectura y la escritura en la Web. Algunas herramientas web 2.0 que podrían aportar a este tipo de aprendizaje son: Ofimática sobre Web, googledocs, slideshare, etc.

-          Aprender interactuando: Se basa en la facilidad de intercambio de información o ideas. Por ejemplo: comentar un artículo de un blog, o de un periódico online, una videoconferencia. Algunas herramientas que propician este tipo de aprendizaje son Skype, youtube, Flickr, las wikis, los blogs…

-          Aprender buscando: Constituye la acción previa a la escritura de un documento, por lo que es esencial poder discriminar la información aprendiendo cómo y dónde buscar contenidos fiables.

-          Aprender compartiendo: El mero hecho de tener acceso a la información no significa aprender, ya que la abundancia de contenidos existente en la web no garantiza el aprendizaje. El aprendizaje es concebido a través de la discusión o el intercambio de ideas. Algunas herramientas que propician este tipo de aprendizajes, son las wikis, los procesadores de texto en línea, los podcast

Extraído de

LA WEB 2.0: USOS EDUCATIVOS

Autor: María Arribas Carrión

Director: Fernando N. Guerra López

Desafío de la Escuela en el S XXI: Hay que desarrollar mayor diversidad y flexibilidad curricular en la educación básica y media.

¿Cuáles son las necesidades de la época? ¿Rutina o flexibilización? ¿Podemos aceptar un “pensamiento único”? ¿Es aceptable una que escuela opere como una fábrica de productos en serie?

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La prioridad de formar individuos flexibles es una necesidad reciente en la historia humana. El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que exigían las empresas y las instituciones, favoreció una escuela rutinaria que se concentraba en los aprendizajes mecánicos y repetitivos. Sin embargo, estas características marchan en contravía de la flexibilización creciente del mundo social, económico, familiar, cultural y político. Hoy  los  individuos  estudian  a  sus  propios  ritmos  y  en  sus  propios  espacios  y tiempos. El matrimonio de hoy, probablemente mañana dejará de serlo; la empresa pujante puede desaparecer en cualquier momento y los productos de gran aceptación, seguramente no existirán en pocos días. En este contexto de diversificación  y  flexibilización  creciente  de  la  sociedad,  no  es  compatible  una escuela que favorece el pensamiento único y rutinizado; por ello, la escuela del siglo XXI deberá promover la originalidad, la fluidez y el pensamiento independiente, algo que hasta el momento está muy distante de lograr.

La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen entre sí. Sus fines, sus contenidos, sus estructuras, sus programas de formación, sus currículos, sus textos, sus prácticas evaluativas, sus énfasis y sus maestros, tienden a la homogeneidad y a la uniformización tal como lo vislumbró el grupo de rock británico Pink Floyd en su mágica canción The Wall, escrita, cuarenta años atrás: Una escuela para producir industrialmente “salchichas rellenas”. En las nuevas escuelas deberán primar la diversificación, la tolerancia y el respeto a la individualidad, la diferencia y la diversidad. Las escuelas, crecientemente, deberán destinarse a formar individuos únicos para la multiplicidad de opciones que ofrece la vida.

Frente a un sistema educativo tradicional, rígido y homogenizante, creado a imagen de la fábrica y en el que las asignaturas esenciales han sido la sumisión, la rutinización y el cumplimiento, la nueva escuela tendrá que reivindicar la atención a la diversidad y al contexto sociocultural. Se hará imperioso diversificar y flexibilizar las instituciones y los currículos, adecuarlos a las condiciones culturales y contextuales de los individuos, y brindar atención a la diversidad de proyectos de vida.

Este proceso de flexibilización ya se ha iniciado. En varios países de la región se administran varios currículos simultáneamente, se elaboran Proyectos Educativos de Centro, se promueven las innovaciones y se utilizan sistemas flexibles de evaluación y promoción. Sin embargo, este cambio –hasta el momento- sigue siendo más nominal que real y más marginal que general.

Extraído de:

El maestro y los desafíos a la educación en el siglo XXI

Por: Julián De Zubiría Samper

REDIPE VIRTUAL 825, Julio  de 2013 ISSN 2256-1536

EDITORIAL REVISTA REDIPE 825

Desafío de la Escuela en el S XXI: Favorecer el interés por el conocer

Vivimos en una “Sociedad de la información”, en el sentido que tenemos mucha a nuestro alcance. Es importante que podamos transformarla en una “Sociedad del conocimiento”, pero existen numerosos obstáculos a remover, uno de ellos es la falta de interés por el conocimiento ¿En qué debe centrarse la escuela?

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No tendría sentido una propuesta educativa que no definiera y defendiera una acción clara y deliberada por favorecer el interés por el conocimiento. El interés por el conocimiento es la verdadera “gasolina” de todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseñado siga vivo aun después de salir del salón de clase, es lo que permite que el conocimiento engendre más conocimiento. Sin interés cognitivo, de poco valdría la comprensión conceptual o la competencia para pensar, ya que el objetivo de todo maestro es el que su alumno aprenda a aprehender, para que cuando él no esté presente sigan teniendo impacto sus enseñanzas. Pero para esto es indispensable cultivar el interés por conocer, la necesidad por hacerse preguntas y por asombrarse ante los objetos del mundo social, natural y simbólico.

El interés por el conocimiento es esencial en una época en la cual la educación no tiene límites de edad ni de espacio. Como es sabido, la educación actual no solo se desarrolla en las escuelas y universidades; se extiende a la adultez y se diversifican sus escenarios. De esta manera, las empresas y las instituciones siguen profundizando los procesos educativos que antiguamente estaban restringidos exclusivamente a las instituciones educativas. Por ello, se requiere cultivar el interés por la ciencia, la necesidad de preguntarse, la motivación por comprender el funcionamiento del mundo social, natural y matemático. Se requiere cuidar y abonar las preguntas infantiles.  Algo que la escuela tradicional sigue haciendo muy mal. Se requiere una escuela centrada en la pregunta y no en la respuesta, como desafortunadamente ha sucedido hasta nuestros días.

Extraído de:

El maestro y los desafíos a la educación en el siglo XXI

Por: Julián De Zubiría Samper

REDIPE VIRTUAL 825, Julio  de 2013 ISSN 2256-1536

EDITORIAL REVISTA REDIPE 825

Igualdad de Oportunidades, dimensión ética del problema

Si nos preguntamos ¿Podemos aceptar vivir en un mundo que deje afuera un porcentaje muy importante de la población? ¿Cuál es nuestra escala de valores al respecto? ¿Cómo enfocar el problema del aumento de las desigualdades?

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La literatura y las prácticas políticas destinadas a analizar y a promover la igualdad de oportunidades a través de la educación son muy amplias, variadas y tienen una larga tradición histórica. ¿Cuál es la razón por la cual, a pesar de estos antecedentes, hoy es necesario volver a analizar este problema? La respuesta a esta pregunta implica aceptar que los profundos cambios que vive actualmente la sociedad, tanto desde el punto de vista económico como político y cultural, nos obligan a revisar nuestras concepciones sobre el problema y nuestras formas de intervención. Esta modificación afecta especialmente la igualdad de oportunidades ya que una de las tendencias más fuertes de la nueva economía es el aumento de las desigualdades y ese aumento está acompañado por tendencias igualmente fuertes a la segmentación espacial y a la fragmentación cultural de la población.

No estamos, en consecuencia, frente a una cuestión secundaria. Al contrario, los análisis sobre la sociedad contemporánea que provienen de sociólogos, economistas, antropólogos, filósofos y educadores muestran que el interrogante principal que abre la evolución de la sociedad contemporánea se refiere, precisamente, a la posibilidad de construir un orden social basado en la justicia y en el reconocimiento de la igualdad básica de los seres humanos. En un contexto de este tipo, nos parece necesario postular que, para avanzar en la comprensión de la relación entre igualdad de oportunidades y educación, no alcanza con un enfoque basado exclusivamente en paradigmas científicos o técnicos. Necesitamos ampliar la mirada e introducir la dimensión ética que nos permita justificar porqué y para qué deseamos construir socialmente una situación donde todos tengan las mismas oportunidades.

La hipótesis sobre la cual se apoya este texto es que los diagnósticos acerca de los actuales cambios sociales, así como las respuestas a dichos cambios, movilizan no sólo conocimientos científicos o posiciones políticas, sino los sistemas básicos de valores de los ciudadanos y de los grupos sociales. No se trata de apelar a los valores en un vacío científico o ideológico-político. Se trata, en cambio, de aceptar que un enfoque basado sólo en el aporte de la ciencia y de la técnica muestra sus límites cuando se trata de optar entre alternativas que el conocimiento o las ideologías disponibles no alcanzan a explicar ni a resolver.

Las limitaciones del enfoque científico-técnico está vinculado están vinculadas a la propia práctica científica. Al respecto, es oportuno recordar el análisis de Beck, quien nos advierte que en la ciencia actual, primero es necesario aplicar las teorías y producir ciertos fenómenos, para luego estudiar sus propiedades y características: “Es preciso producir primero niños probeta, liberar criaturas artificiales genéticamente modificadas y construir reactores, para poder estudiar sus propiedades y características de seguridad”. En un contexto de este tipo, la ciencia revela sus límites para dar respuestas a las preguntas por el sentido de nuestras acciones, respuestas que dependen básicamente de la política y de la ética.

El ejercicio del saber social siempre estuvo asociado a opciones éticas, políticas o ideológicas. No se trata, en consecuencia, de perder el rigor científico ni de caer en opciones puramente ideológicas. Como sostuviera Wallerstein, la idea de que el saber científico y el filosófico-humanístico son radicalmente diferentes, como si constituyeran dos formas intelectualmente opuestas de “saber” el mundo – algo que a veces se dio en llamar la tesis de las “dos culturas” –, no sólo se está volviendo inadecuada como explicación de la masiva transición social que atravesamos, sino que incluso se convierte en un obstáculo a la hora de enfrentar la crisis de manera inteligente.

Explicitaremos ahora el desafío ético de la construcción de un orden social basado en la igualdad de oportunidades.

La dimensión ética del problema

La nueva economía, o la economía del conocimiento, ha modificado las bases sobre las cuales se asentaban tradicionalmente el Estado de Bienestar, las posibilidades de movilidad social y las distinciones entre las diferentes categorías sociales. Una de las claves de estos nuevos procesos es el acceso a la educación y al conocimiento. Los trabajadores no calificados y las personas sin competencias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida no tendrán posibilidades de obtener empleos decentes. Los cambios en la organización del trabajo y en las demandas de calificaciones explican en gran medida la tendencia al aumento de la desigualdad. Dicha tendencia se expresa con mayor intensidad en los países con mayores niveles de desregulación de sus mercados de trabajo y de sus políticas sociales. No es casual por ello que también sea en esos contextos donde se producen los argumentos más claramente orientados a justificar la desigualdad social como un fenómeno natural y legítimo.

Las posibilidades de un orden social basado en la desigualdad natural de los seres humanos han recibido un nuevo impulso a partir del descubrimiento del genoma humano. Al respecto, es oportuno retomar el análisis reciente que Habermas presentó sobre las consecuencias de la manipulación genética sobre la construcción del orden social. Habermas sostiene que la intervención genética modifica las condiciones a partir de las cuales nos constituimos en sujetos, en nosotros mismos. En el marco de la socialización basada en un capital genético no manipulado, tenemos un principio de libertad que nos permite asumir la responsabilidad sobre nuestra biografía, la reflexión autocrítica y la posibilidad de compensar retrospectivamente la relación asimétrica que existe entre padres e hijos. Los deseos de los padres son siempre susceptibles de contestación en el proceso comunicacional de la socialización. Esta posibilidad autocrítica desaparece o se modifica cuando sabemos que existió una intervención intencional de otros en nuestro capital genético. Llevado al extremo, es posible suponer que el nuevo ser devenido adulto no dispondrá de la posibilidad de instaurar la necesaria simetría de responsabilidades recurriendo a la autorreflexión ética. Con la intervención genética cambian las relaciones de poder entre las personas. El “programador” interviene como protagonista en el interior de la vida de la persona programada, pero sin la posibilidad de ser un “antagonista”, como es el caso de la constitución del sujeto a través del proceso de socialización. Es cierto que la sociedad se caracteriza por la desigualdad, la opresión despótica, la privación de derechos, la explotación económica. Pero sólo nos podemos revelar contra estas situaciones si sabemos que pueden ser diferentes. El paternalismo generado por la manipulación genética es totalmente diferente al paternalismo conocido hasta ahora.

Las consecuencias abiertas por las posibilidades de manipulación del capital genético de los hijos nos coloca ante un fenómeno paradójico. En el momento en el cual la familia se democratiza, que las relaciones entre padres e hijos han alcanzado un grado muy alto de simetría y en el cual los adultos han perdido capacidad para imponer determinadas visiones del mundo a las nuevas generaciones, se abre la posibilidad de ejercer formas de poder extremas, irreversibles, no sujetas a ningún tipo de diálogo, de comunicación y de intercambio.

Las consecuencias de estos posibles desarrollos sobre la educación en un sentido general son inéditas. No se trata sólo de la posibilidad de establecer una oferta educativa adaptada a supuestos perfiles genéticos que impidan procesos de movilidad social, de cambios en destinos prefijados de antemano, lo cual es de por sí sumamente grave socialmente. Mucho más grave aun es la perspectiva de una ruptura en las condiciones sobre las cuales se apoya nuestra idea de autonomía personal, de responsabilidad sobre mi nuestra propia historia y, en definitiva, sobre la base moral en la cual se asienta la sociedad.

Sin embargo, sería utópico pensar que un modelo de exclusión y de desigualdad como el que prefiguran estos análisis pueda ser sostenido en el tiempo sin altos niveles de conflictividad y de crítica por parte no sólo de los excluidos sino de sectores de población incluida, pero dotada de un fuerte sentido de responsabilidad social. En una reflexión relativamente reciente, Lester Thurow llevó este razonamiento de la sustentabilidad al límite de sus posibilidades. Refiriéndose a EEUU como el modelo dominante de desarrollo de la economía y la sociedad del conocimiento, Thurow mostró cómo la dinámica económica permitirá que una parte de la fuerza de trabajo, con las habilidades necesarias para integrarse a la nueva economía, participará de los beneficios del crecimiento económico, dejando atrás y afuera al resto de la fuerza de trabajo. El problema no es que este modelo no logre funcionar sino que, al contrario, puede hacerlo.

Los problemas con el modelo de desarrollo económico de enclave no son económicos. Podría funcionar para los norteamericanos capacitados tal como funciona para los ingenieros de software en Bangalur, en India. Los problemas ni siquiera son realmente políticos. India es un ejemplo de que en los países pueden coexistir grandes desigualdades internas durante largos períodos de tiempo sin que estallen políticamente. Los problemas son básicamente morales. ¿Vive uno en una buena sociedad si esa sociedad permite de manera consciente que una gran parte de sus ciudadanos se vaya salga del primer mundo y se convierta efectivamente en trabajadores que ganan salarios del tercer mundo? (Thurow)

Esta pregunta, que Thurow reduce al ámbito nacional de los EEUU, debe ser entendida a escala planetaria. ¿Podemos aceptar vivir en un mundo que deje afuera un porcentaje muy importante de la población? Este es el dilema. Sólo si no aceptamos esta situación es que tiene sentido explorar las alternativas técnicamente más eficaces para lograr el objetivo ético-político de una sociedad justa.

Autor

JUAN CARLOS TEDESCO

Instituto Internacional de Planificación de la Educación, Filial da Unesco

Buenos Aires, Argentina