¿QUE ES EL TDA ? 1º Parte

¿Qué es el TDA?

El Trastorno por Déficit de la Atención denominado con la sigla TDA, es un trastorno que se presenta en las personas desde los primeros años de vida y puede durar incluso hasta la adultez. Se caracteriza por una dificultad o incapacidad para mantener la atención voluntaria frente a determinadas actividades tanto en el ámbito académico, como cotidiano. Por ende las relaciones sociales se ven afectadas por el hecho de que es muy difícil para una persona de estas características seguir reglas o normas rígidas de comportamiento. Habitualmente se asocia este deficit a una falta de autocontrol y sobretodo dificultades en la toma de conciencia de los errores propios para la persona afectada.

Con relación a las causas hasta el día de hoy no hay claridad en el tema y son muy variadas las teorías que tratan de explicarlas, sin duda lo que si es importante destacar es que existen causas de orden genético, otras que se desarrollan en el periodo de embarazo y otras generadas después del parto.

Existen fuertes evidencias que la presencia de un desorden fisiológico a nivel de unos neurotransmisores llamados Catecolaminas, todo esto a nivel del sistema nervioso central, seria una de las causas más aceptadas. Otra de las razones más estudiadas dice referencia a la de los efectos que pueden causar en el comportamiento los altos niveles de plomo, los traumas y la ingesta de determinados alimentos. Se cita además que el TDA también puede ser causado por factores sociales o ambientales (de privación), o una enseñanza deficiente.

Afecta entre un 3 a un 5% de la población con una prevalencia mayor en los varones en una relación de 1:4 con respecto a las mujeres. Se debe tener presente que el TDA no “se pasa”. En efecto, un alto porcentaje de las personas que lo poseen continúan hasta adultos con los síntomas. Es más, el TDA no conoce limitaciones, ocurre en todos los niveles sociales, culturales, económicos y raciales.

La sintomatología que caracteriza a este síndrome puede ser muy variada, uno de los síntomas más comunes que se evidencian en el TDA dice relación con el alto nivel de actividad motora que presentan algunas personas y que es conocido como HIPERACTIVIDAD el que se entrelaza con otro síntoma frecuente la IMPULSIVIDAD reflejada principalmente en la toma de decisiones, en la realización de varias actividades, en juegos, deberes escolares, etc.

Para poder determinar si la presencia del TDA es de carácter hiperactivo, debe presentar algunas de las siguientes conductas:

  • Frecuentemente está inquieto con las manos o los pies o no puede quedarse sentado quieto.
  • Frecuentemente se levanta de su lugar en clases.
  • Frecuentemente está activo en situaciones en que es inapropiado.
  • Frecuentemente tiene dificultad en hacer cosas en forma tranquila.
  • Frecuentemente está como si “no se le acaban las pilas”.
  • Frecuentemente habla en forma excesiva.
  • Frecuentemente responde antes de que la otra persona termine.
  • Frecuentemente tiene dificultad en esperar su turno.
  • Frecuentemente interrumpe.

Pero quizás el rasgo más relevante o más decidor de la existencia de un posible déficit atencional es la falta de atención o INATENCIÓN que se ve reflejado en conductas como:

  • Frecuentemente falla en dar atención cercana a detalles o comete errores por no fijarse en trabajos de la escuela o en otras actividades
  • Frecuentemente tiene dificultades en mantener la atención en trabajos o en otras actividades
  • Frecuentemente parece no escuchar cuando se le habla
  • Frecuentemente no sigue las instrucciones o falla en terminar las cosas
  • Frecuentemente tiene dificultad en organizarse
  • Frecuentemente evita situaciones que implican mantener un nivel constante de esfuerzo mental
  • Frecuentemente pierde cosas
  • Frecuentemente se distrae con estímulos externos
  • Frecuentemente es olvidadizo de actividades diarias.

Los síntomas que se evidencian en un TDA pueden presentarse en su totalidad o parte de ellos lo que dependiendo de las diferentes combinaciones va a depender de que tipo de TDA es el que se posee. El Manual Diagnóstico Estadístico de Enfermedades Mentales DSM- IV, distingue tres subtipos de Trastorno por Déficit de la Atención:

  1. TDA tipo combinado: Esta categoría se utiliza si al menos 6 de los síntomas de atención y 6 de los síntomas de hiperactividad – impulsividad están presentes por un mínimo de 6 meses (A juicio de muchos autores la mayoría de los niños y adolescentes tienen el tipo combinado).
  2. TDA tipo Inatención predominante: Se utiliza si al menos 6 síntomas de atención, pero menos de 6 en el ámbito de la impulsividad – hiperactividad están presentes por un mínimo de 6 meses.
  3. TDA Tipo hiperactivo – Impulsivo: Es usado si al menos 6 síntomas de hiperactividad- impulsividad están presentes, pero menos de 6 de ámbito de la atención por un mínimo de 6 meses.

La generalidad de las investigaciones mundiales han estudiado el TDA desde la perspectiva de la falta de atención asociada casi siempre a altos niveles de actividad motora, es tanto así que algunos autores se refieren a niños con déficit atencional homologándolos con niños hiperactivos. En este sentido es importante destacar que si bien es cierto que un alto porcentaje de niños hiperactivos presentan problemas atencionales, no todos los niños con problemas atencionales presentan una hiperactividad motora. Es más se estima que un 50% de los niños con TDA, no presentan hiperactividad, sino más bien en una falta real de actividad por parte del niño llamada también HIPOACTIVIDAD.

Según Nussbaum y Bigler (1990) citados por Silva, O y Fernández, E (1991) existen patrones y conductas que caracterizan a este tipo de población infantil. Dentro de ellas están:

  1. Pierden el rumbo de la tarea: mientras que el niño con TDA con hiperactividad pierde la pista de lo que está haciendo en forma notoria, el niño sin hiperactividad lo hace pasivamente y sin llamar la atención de sus maestros. Ya que siempre pareciera estar en otro mundo, con su mirada perdida, su tranquilidad les hace flotar por largos períodos no captando la información contenida en la explicación del profesor.
  2. Presentan patrones de pensamiento indefinidos: Es muy difícil para ellos mantener informaciones en forma lineal y secuenciada. Pierden detalles esenciales de la información obtenida a recibirla y procesarla en forma desordenada. Los pasos de un proceso (ciencias) que deben ser seguidos en cierto orden los mezclan revolviéndolos. Lo que se ha aprendido no aparece en su pantalla mental cuando la necesita. Su memoria es vaga, dispersa, esto les impide realizar un conjunto de actividades que requiera una tarea.
  3. Cambios de primeras impresiones: Los niños con déficit atencional, cambian rápidamente las primeras impresiones de las informaciones que reciben. Es por esto que, pueden aparecer borrando y cambiando todo lo que realiza, ya que lo que ve y lo que escucha no siempre es procesado junto.
  4. Possen un tiempo cognitivo lento: El procesamiento de la información obtenida y rescatada es un lento y generalmente no logran responder frente a las presiones de tiempo, cuando se les solicita que realicen algo en un tiempo corto y determinado pasan largos periodos tratando de encontrar información sin obtener resultados. No reaccionan de inmediato. Entonces el trabajo escolar les consume mucho esfuerzo y les agota rápidamente.
  5. Poseen problemas para nominar y describir: Al poseer un tiempo cognitivo lento, no retienen o no logran evocar conceptos para nominar y describir situaciones, ya que necesita un periodo más largo para poder identificar cual es la información necesaria. Pueden dar grandes sorpresas de eficiencia cuando se les otorga un plazo de tiempo más largo para elaborar sus respuestas.
  6. Auto observaciones orales: es característico en estos niños que cada vez que reciben una instrucción la repitan en forma oral, de modo de fijar los detalles específicos de lo que están escuchando.

Por la complejidad que presenta el TDA se hace necesario la rigurosidad en la entrega de datos, por parte de los padres y profesionales a cargo del niño al momento de la evaluación, porque se ha evidenciado en los últimos años un sobre diagnóstico de este cuadro llevando a entregar el rótulo de TDA a niños con otros problemas, como al trastorno opcionista desafiante, al trastorno de la vigilancia, a los cuadros obsesivos compulsivos, a la depresión, etc.

La etiología del cuadro así como su diagnóstico es bastante compleja se estima que las causas están determinadas en función de si son atribuidas a factores endógenos básicamente genéticos, exógenos pre, peri y post natales, como elementos o factores ambientales como la familia, el nivel sociocultural, la escuela, la contaminación, etc.

“De acuerdo a las investigaciones de los últimos 10 años mediante técnicas de formación de imágenes, podría darse a un mal funcionamiento de ciertas regiones del cerebro, lo que explicaría los síntomas del trastorno. Se sugiere la importancia del córtex prefrontral, una parte del cerebelo y los ganglios basales” (BARKLEY, R. 1998)

Silva, O. y otro en 1991, presentan un cuadro donde especifican algunas de las posibles causas del Trastorno por Déficit de la Atención (TDA), con la finalidad de poder dilucidar mejor los antecedentes:

CAUSA

COMENTARIO

Disfunción Cerebral

Desequilibrio en neurotransmisores en el sistema reticular (filtros)

Retraso en maduración Cerebral

Lóbulo frontal

Historia Familiar de SDA (antecedentes genéticos)

Solo un pequeño porcentaje con personas con SDA muestran este tipo de causas

Otros factores

Pueden empeorar rasgos de conductas asociadas al déficit atencional pero no lo causan.

*Fuente: Nussbaum y Bigler (1990)

Sumado a lo anterior se plantea además que, “los dos modelos biológicos más aceptados son los que dicen relación con problemas “estructurales” (migración neuronal, simetrías hemisféricas, desarrollo dendrítico, etc.) y “neuroquímicos”” (GOROSTEGUI, en LÓPEZ Y OTROS, 1999) que se relacionan con la acción del algunos neurotransmisores, especialmente la dopamina; la influencia hormonal y algunas endorfinas, etc. La dopamina es un neurotransmisor segregado por neuronas de ciertas zonas del cerebro para inhibir o moderar la actividad de otras neuronas, específicamente de las que intervienen en las emociones y el movimiento.

Existen argumentos para apoyar estas posturas en la literatura actual a nivel mundial y cada vez se hace más necesario continuar con los estudios que permitan ir dilucidando las posibles y futuras causa del síndrome lo que irá descartando y a la vez especificando los tratamientos e intervenciones que se llevarán a cabo en esta línea.

Si se considera “el gran número de síntomas que presenta el TDA, su multicausalidad, frecuente co morbilidad, problemas emocionales y los numerosos déficit que se le asocian, parece lógico pensar en un abordaje multimodal, multidisciplinario y sistémico,” (GOROSTEGUI, en LÓPEZ Y OTROS1999). Es en este punto el del tratamiento y manejo, donde se encuentra uno de los mayores conflictos al momento de poder definir una estrategia de trabajo con los niños y adolescentes que presentan Trastorno por Déficit de la Atención con y sin Hiperactividad, ya que la controversia surge a partir de 2 grandes posturas, la de la intervención farmacológica asociada a otras estrategias escolares y la postura antagónica de un manejo sin medicamentos sólo con cambios estructuras de enseñanza y terapias psicológicas y psicopedagógicas.

Desde hace “años las alternativas de tratamiento del TDA han estado confinadas al uso de psicoestimulantes como el metilfenidato, la dextro-anfetamina y la pemolina entre otros. Por sus favorables efectos en la reducción de los síntomas y manifestaciones de TDA son los medicamentos de primera línea en su tratamiento” (VALDIVIESO, A. y OTROS, 2000). “Estos fármacos mejoran la conducta entre un 70 y 90% de niños mayores de 5 años” (BARKLEY, r. 1998),los que reciben este tratamiento no sólo son menos impulsivos, inquietos y distraídos, interiorizan mejor las informaciones, se relacionan mejor, establecen de mejor forma compromisos y por ende se auto controlan más eficientemente. Lo que conlleva que sean más aceptados y más queridos por sus compañeros y reciben menos castigos, mejorando por ende sus autoestima.

Sin embargo, este tipo de intervención farmacológica presenta algunas restricciones como el mal uso del medicamento, la fármacodependencia que se produce en algunas personas, y el error de que el tratamiento farmacológico es sustentado como única alternativa al problema de atención, descuidando notoriamente el tratamiento integral.

Valdivieso y otros, 2000 plantean que dentro de los estudios por ellos revisados se estima que en los Estados Unidos de Norteamérica el consumo de metilfenidato (conocido en Chile como “Ritalín”) ha aumentado 8 veces en la ultima década, probablemente por sobre diagnóstico o abuso. Estos medicamentos desarrollan en algunos menores efectos colaterales, que a juicio de muchos autores y sobretodo de los detractores de este tipo de intervención, son los que en vez de ayudar a un mejoramiento de los niveles atencionales del niño dentro de la sala de clase dificultan aún más el proceso, como son taquicardia, nerviosismo, insomnio, disquinesias, hiperactividad, tics, etc.

Existe una postura antagónica de tratamiento y manejo de niños con TDA, la cual presenta alternativas que dejan por fuera el uso de fármacos y postula que solamente se debiera intervenir en el ámbito del desarrollo de estrategias dentro de las metodologías escolares, adecuación de los curriculums académicos, además de apoyos multidisciplinarios para el desarrollo de estrategias eficientes en el manejo de la atención y de la conducta impulsiva o hiperactiva según sea el caso. Dentro de esta línea de trabajo juegan un rol muy importante el psicólogo clínico y educacional, el psicopedagogo, los profesores directos de niños y especialmente sus padres.

En la literatura actual sobre el tema aparece una postura más bien ecléctica en la cual se conjugan las dos visiones antes presentadas, y se desarrollan estrategias de trabajo en el cuadro involucrando a todos los agentes directos que intervienen en el proceso de desarrollo del niño. Dentro de esta postura integracionista destaca el hecho de que para poder llegar a una intervención medicamentosa es fundamental determinar las causas reales del trastorno, porque en casos determinados de dificultades neuroquímicos en el niño se hace necesaria la utilización de fármacos para poder ayudarlo en el manejo de la atención y de la conducta. Además los estudios acabados sobre los antecedentes entregados por la familia van a ayudar considerablemente a determinar otros tantos factores desencadenantes del cuadro.

Un elemento fundamental en el tratamiento del TDA, es el trabajo que se haga con los padres y principalmente con los profesores, ya que son estos quienes deben resolver diariamente los conflictos que el niño evidencia. Los padres pueden ser apoyo real al mejoramiento del niño, como también pueden llegar a ser los más grandes destructores de todo el trabajo, es por esta razón que se les debe considerar y mantener informados y comprometidos siempre en las labores a realizar con sus hijos.

Los profesores por su parte, pasan a ser en este panorama quienes hacen de juez y parte, ya que son ellos los que precozmente comienzan a descubrir las anomalías que presenta el niño en la sala de clases, dentro de los primeros indicios que detectan los profesores están el mal comportamiento, el bajo rendimiento escolar, la desmotivación por aprender, la falta de compromiso en las tareas, desorganización de los materiales personales de trabajo, en algunos niños hiperactividad constante y en otros una hipo actividad que pareciera que fueran niños ausentes (son los muchas veces denominados “estar en la luna”). Frente a esta diversidad de síntomas los profesores comienzan inicialmente a alertar a los padres de la problemática que está ocurriendo en los periodos de clases, al mismo tiempo que inician una serie de estrategias de trabajo con ellos tratando de motivarlos y hacerlos partícipes del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas estrategias van estar determinadas por el nivel de conocimiento que el maestro posee sobre estos temas y como sea su nivel de compromiso con sus alumnos, muchas veces se inician trabajos dentro de la línea de la conversación y tratando de ganar la confianza del niño, otras veces cuando esto ya no surte efecto se procede con las amonestaciones y en este caso comienzan a intervenir otros estamentos del establecimiento como son los inspectores, subdirectores y directores, según sea el calibre de los problemas. Lo que conlleva que el real foco de conflicto no sea la falta de atención del alumno, sino más bien sus problemas de conductas.

¿Cómo se puede detectar?

El trabajar con niños que sean desatentos, hiperactivos, disruptivos dentro de la sala de clases o simplemente que no manifiesten deseos de aprender, con el paso del tiempo se transforma en una situación muy difícil de sobrellevar para un profesor, es por esto, que una detección precoz de un posible trastorno en estos niños es primordial, sobretodo por el clima de trabajo dentro de las clases.

Las formas reales de detección pueden ser muy variadas aunque generalmente la alarma se enciende en el colegio o escuela, porque es el profesor uno de los primeros en detectar que algo no está funcionando como corresponde con sus alumnos. Los padres, además, son los primeros agentes además, en descubrir algún tipo de anormalidad en el comportamiento de sus hijos cuando éste se presenta a muy temprana edad.

Existe una pauta de detección con los criterios de diagnóstico que permite abordar y pesquisar desde una línea muy simple algunas de las conductas más complejas que pudieran estar dando alguna señal de alerta en los niños, esta pauta ha sido extraída del libro “El niño hiperactivo “ de Eric A. Taylor, Ed. Martínez Roca, 1991. Los criterios que en esta pauta aparecen sirven claramente para el diagnóstico del Trastorno por Déficit de la Atención ya que está claramente detallada en función de los criterios específicos para poder referirse a un cuadro de este tipo.

Criterios para el diagnóstico de Trastorno por Déficit de la Atención con Hiperactividad

A continuación se presentan tres pautas más que contienen una serie de antecedentes que pueden ayudar a la detección de las personas que posiblemente posean un TDAl, indicándose para cada una de ellas una descripción específica.

Escala de Evaluación para Profesores Abreviada

DESCRIPCION:

La ESCALA DE EVALUACIÓN PARA PROFESORES ABREVIADA

(Conners Abreviado), es un test fundamental para el diagnóstico de la persona que presenta problemas atencionales. Este test consta de 10 ítems los cuales deben ser completados con una valoración de 0 ptos, 1 pto. 2ptos. 3ptos, siendo el valor 0 el correspondiente a la ausencia del ítem observado en la persona evaluada, y el valor 3 para la presencia constante y habitual.

Este test permite al profesional que realiza el diagnóstico tener una pauta concreta del comportamiento de la persona, en términos de las actividades sociales, emocionales y conductuales.

Por lo tanto se hace necesario contestarlo con la mayor precisión posible, y anexar al reverso la información que se crea pertinente.

INSTRUCCIONES:

Se debe contestar con una cruz valorando en qué grado el niño(a) presenta cada una de las conductas de la columna de la izquierda.

LA PUNTUACIÓN:

El puntaje máximo del Test de Conners es de 30 puntos.

De 0 a 10 puntos

- El niño no presenta dificultades en la sala de clase
- El niño es Normo activo
- El niño es Hipo activo

De 10 a 20 puntos

- El niño es Hiperactivo situacional
- El niño es Normo activo pero inmaduro de temperamento

De 20 a 30 puntos

- El niño es muy Hiperactivo
- El niño es Disruptivo

A mayor porcentaje obtenido dentro de los cinco primeros ítems en la escala, entrega indicios de posibles altos niveles de actividad motora.

Alto porcentaje obtenido en el ítem 6, demuestra un indicio claro de un posible problema atencional.

A mayor porcentaje obtenido en los ítems 7 al 10, indica indicios de posibles problemas emocionales asociados.

HOME BASE

Habilidades diferentes Una intervención que permite prevenir los problemas conductuales


Algunos alumnos con necesidades especiales pueden sentirse abrumados
por los acontecimientos cotidianos del aula y necesitar un sitio donde

recuperarse y calmarse. Para esos alumnos, home base podría ser una
modificación útil.


El “home basees un lugar en la escuela donde el alumno puede ir para
(a) planificar o repasar los acontecimientos del día; (b) escapar del
estrés del aula; (c) prevenir un estallido; o (d) recuperar el control
si ha tenido una crisis o estallido. La ubicación del sitio no es
importante – la oficina de orientación, el salón del terapeuta de

lenguaje; o un salón de recursos puede servir de home base.
Independiente de su ubicación, es esencial que el home base sea
percibido como un lugar agradable. El
home base no se limita a un
tiempo fuera. Tampoco representa un escape de las tareas del aula. El
alumno lleva su trabajo escolar al
home base.

Algunos alumnos necesitan que el home base se incorpore a su rutina
diaria. Un tiempo en home base iniciando la jornada puede servir para
revisar el cronograma del día, introducir cambios en la rutina,
asegurarse que los materiales del alumno estén organizados, o
prepararse (prime) para algunas materias específicas.

También puede programarse un tiempo en home base después de un período de
actividades particularmente estresante. La hora de almuerzo suele ser
difícil para Marco. El comedor es un sitio ruidoso y aparentemente
caótico. Marco debe aplicarse para terminar su almuerzo a tiempo.
Quiere conversar con otros niños a la hora de almuerzo, pero casi
siempre sus intentos por entablar conversación no son exitosos. Por
todas estas razones, Marco suele terminar su almuerzo medio molesto.
Para ayudarle a calmarse y prepararse para el resto del día, Marco
acude a
home base inmediata-mente después de almorzar. La maestra
especialista en su salón de home base le ayuda a organizarse para la
clase de sociales y conversar sobre los problemas que pueden haberse
presentado durante el almuerzo. Marco llega a su clase de sociales
unos 10 minutos tarde, lo cual significa que pierde la actividad
inicial (copiado de apuntes del pizarrón) pero su maestra le tiene una
copia de los apuntes sobre su escritorio.

Home base es una intervención relativamente sencilla para utilizar con
alumnos que tienden a agobiarse fácilmente, que tienen dificultad para
reconocer su nivel de estrés y ansiedad y para calmarse por sí solos.

Home base es una intervención positiva que previene problemas
conductuales y le permite al alumno tener éxito a lo largo de la
jornada.


Autora: Brenda Smith Myles, Ph.D. (University of Kansas)

ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA INTERACCIÓN SOCIAL

ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA INTERACCIÓN SOCIAL

LAURA GLOFER KLINGER Y GERALDINE DAWSON

NIVEL 1: FACILITAR LA ATENCIÓN A LAS PERSONAS, LA CONTINGENCIA SOCIAL Y LA TOMA DE TURNOS.

Fase 1: Percepción de las relaciones de contingencia entre las acciones propias y de otros.

Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a darse cuenta de la similitud y de la relación de contingencia entre sus propias acciones y las del adulto. El adulto imita de forma exacta las acciones del niño con juguetes, sus movimientos corporales y sus vocalizaciones, y lo hace simultáneamente o inmediatamente después de las acciones del niño. Las imitaciones han de ser tan similares como sea posible a la conducta del niño, pero exageradas. Se debe tener cuidado en captar la atención del niño colocando los juguetes dentro de su campo visual.
Objetivos:
1.-El niño comienza a atender a las acciones del adulto.
2.-El niño comienza a darse cuenta de que las acciones del adulto siguen a sus propias acciones.

Fase 2: Facilitación del contacto ocular.

Método:
Una minoría de los niños centra su atención en las acciones que realiza el adulto con los juguetes en vez de en su cara. El propósito de esta fase es desplazar la atención del niño de los juguetes hacia el adulto. La estrategia es esencialmente la misma que la de la fase anterior, excepto en que el adulto facilita el contacto ocular colocando estratégicamente su cara dentro del campo visual del niño. Mientras imita las acciones del niño, su cara debe estar justo detrás de los juguetes. De esta forma, si el niño mira a los juguetes también verá la cara del adulto. El adulto puede sonreír y mostrar alegría y exagerar sus expresiones faciales cuando el niño mire en su dirección.

Objetivos:
1.-El niño comienza a mirar a la cara del adulto.
2.-El niño se da cuenta de que el adulto está siguiendo sus acciones.

Fase 3: Facilitar la toma de turnos.

Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a aprender la naturaleza recíproca de las interacciones. Ocasionalmente, el adulto espera unos pocos segundos antes de imitar al niño para ver si éste espera a que le imite. Este tipo de imitación alternante crea una sensación de toma de turnos en la que el niño toma un turno, y después el adulto toma otro turno. A menudo el niño disfrutará con esta actividad y la realizará como un juego, acelerando o ralentizando sus acciones para ver si el adulto las sigue.
Objetivos:
1.-El niño espera la imitación del adulto.
2.- El niño comienza a cambiar su conducta y mira a ver si el adulto cambia su conducta.
3.- El niño muestra signos de estar participando en un juego.

Fase 4: Discriminación entre contingencia y contra imitación.

Método:
El propósito de esta fase es que el niño aprenda que la interacción recíproca puede tener lugar incluso cuando el adulto no imita exactamente su conducta. En vez de realizar una imitación exacta de las acciones del niño, el adulto hace leves modificaciones. Por ejemplo, puede imitar las acciones del niño pero con un juguete diferente, o puede usar el mismo juguete pero modificando ligeramente sus imitaciones. Por ejemplo, puede alterar la rapidez de su imitación (más rápida, más lenta). También puede dirigirle vocalizaciones ligeramente más complejas. Por ejemplo, si el niño está usando sonidos de consonante-vocal (Ej. “ma-ma-ma”), el adulto añade un sonido para convertirlos en palabra (ej. “mom”, “mom”, “mom” = “mamá”, “mamá”, “mamá”).

Objetivos:
1.-El niño anticipa las imitaciones del adulto incluso cuando no son exactas.
2.- El niño sigue disfrutando en las interacciones de toma de turnos.

NIVEL 2: IMITACIÓN Y HABILIDADES DE ATENCIÓN CONJUNTA.

Fase 1: Imitación de Esquemas Familiares.

Método:
El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite al adulto. Algunos niños pueden imitar si se les da las señales o la orden adecuada. Lo esencial es la espontaneidad. La estrategia consiste en introducir un esquema y/o un sonido familiar que ya pertenezca al repertorio conductual del niño. Cuando el niño está atendiendo y colaborando óptimamente con el adulto, éste introduce un esquema familiar simple de acción con un juguete. Para comenzar, esta acción es una de las que el niño haya realizado recientemente. Puede que el adulto necesite presentarla varias veces y que la imitación del niño esté demorada. El adulto vuelve a imitar al niño después de varios intentos de facilitar su imitación espontánea.
Objetivos:
1.-El niño imita espontáneamente esquemas familiares simples con juguetes.
2.- El niño imita espontáneamente vocalizaciones familiares.
3.- El niño imita espontáneamente esquemas complejos con juguetes y/o vocalizaciones.

Fase 2: Imitación de Esquemas Nuevos.

Método:
El propósito de esta fase es facilitar que el niño imite espontáneamente acciones nuevas. La estrategia es la misma que la de la fase anterior, excepto en que se introducen esquemas no familiares. El adulto comienza con esquemas que son ligeras modificaciones de los esquemas familiares del niño y progresa lentamente hacia acciones y sonidos más novedosos.
Objetivos:
1.-El niño imita espontáneamente sutiles modificaciones de esquemas familiares con juguetes y/o vocalizaciones.
2.- El niño imita espontáneamente esquemas más novedosos con juguetes y/o vocalizaciones.

NIVEL 3: COMUNICACION TEMPRANA Y ATENCION CONJUNTA.


Fase 1: Comunicación para Conseguir un Deseo.

Método:
El propósito de esta fase es motivar al niño para que se comunique espontáneamente con el adulto con el fin de conseguir un deseo. Esto se consigue colocando objetos interesantes dentro de un recipiente difícil de abrir o fuera del alcance. El adulto espera a que el niño use un gesto, la mirada o lenguaje para indicar que quiere el objeto y después, inmediatamente, cumple la petición del niño.
Objetivo:
1.-El niño se comunica espontáneamente (gestos, mirada o lenguaje) para pedir un objeto deseado.

Fase 2: Compartir actividades.

Método:
El propósito de esta fase es facilitar la participación del niño y su comunicación en actividades compartidas. Los objetos usados en la sesión están diseñados para requerir la ayuda de otra persona (globos, pompas de jabón, un juguete de cuerda difícil de accionar, un tren sobre raíles). El niño está entonces motivado para compartir el objeto deseado con otra persona. Son útiles los objetos que de forma natural dirigen la atención hacia la cara del adulto (Ej. pompas, globos). Además, la atención compartida puede ocurrir en torno a una rutina social. A menudo, los niños iniciarán interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. El adulto puede facilitar el desarrollo de estas rutinas interpretando las acciones del niño como si fueran demandas para compartir actividades. Por ejemplo, el adulto puede colgar en la habitación una sarta de abalorios y jugar con el niño dándole vueltas cada vez que toque los abalorios.
Objetivos:
1.-El niño se comunica espontáneamente para pedir ayuda.
2.-El niño pide al adulto que participe en una actividad compartida.
3.-El niño pide al adulto que participe en rutinas sociales compartidas.
Fase 3: Uso del contacto ocular en el contexto comunicativo.

Fase 3: Atender a las señales no verbales propias

Método:
El propósito de esta fase es enseñar al niño que sus propias señales no verbales (principalmente el contacto ocular) son importantes en la comunicación con otras personas. Esto se facilita si el adulto hace una pausa antes de cumplir los deseos del niño. Con frecuencia, entonces el niño mirará espontáneamente a la cara del adulto para incitar el comienzo de la actividad. Con los niños de más alto funcionamiento otra estrategia consiste en fingir confusión o falta de comprensión de la petición realizada. Por ejemplo, el adulto puede simular confusión sobre si se le pide que dibuje una “B” o una “G” hasta que el niño se vuelva y le mire mientras hace la petición.
Objetivo:
1. El niño comienza a pedir actividades mientras mira a la cara del adulto, combinando el contacto ocular con las peticiones.

Fase 4: Atender a las señales no verbales de los demás y dirigir la atención del otro.

Método:
El propósito de esta fase es conseguir que el niño comience a tener en cuenta las señales no verbales más complejas del adulto durante la comunicación. Una vez que el niño empieza a realizar consistentemente su petición mirando a la cara del adulto, éste produce una señal no verbal exagerada (Ej. una sonrisa o un gesto de asentimiento con la cabeza exagerados) para indicarle si va o no a realizar la actividad. De este modo, el niño aprende que las señales no verbales de los demás son importantes para determinar su consentimiento respecto de una petición. Ocasionalmente el adulto puede simular no prestar atención al niño y, de esta forma, motivarle para que le dirija la atención hacia el objeto o actividad deseada.
Objetivos:
1.-El niño comienza a atender a las señales no verbales del adulto.
2.-El niño dirige la atención del adulto hacia un objeto o actividad.

5 Cosas que deben Saber los Padres con Hijos con Necesidades Especiales

Autor: Paula Rosenthal

La crianza de un hijo es con frecuencia una labor estresante. Manejar hábilmente la agenda, los transportes, las actividades y los deberes de los niños puede causar estragos en cualquier hogar. Si Ud. tiene un hijo con necesidades especiales, entonces puede que esté sumando a esta mezcla citas para terapias, reuniones en la escuela, citas médicas y mucho más. Ud. puede fácilmente sentirse agotada, demasiado estresada y hasta deprimida. Ya que su hijo depende de Ud., es importante que Ud. se ocupe de mantenerse saludable, tanto en lo físico como en lo emocional. A continuación siguen cinco medidas sencillas, con sentido común, para ayudarle a sentirse fuerte y seguro.

Busque ayuda.
No espere hasta que se encuentre abrumado y en dificultades para buscar ayuda. Encuentre personas que tengan niños con necesidades especiales similares. Ud. se sorprenderá de cuanta ayuda, apoyo e información puede recibir de ellos.
En su comunidad, infórmese sobre la existencia de grupos de apoyo. Aunque los demás miembros de un grupo de apoyo tengan hijos con necesidades especiales diferentes a las del suyo, encontrará que existen muchos tópicos de interés común para conversar.
Investigue en la biblioteca o a través de Internet sobre la existencia de organizaciones que se ocupen de la discapacidad de su hijo. Con frecuencia, estas organizaciones ofrecen apoyo para los padres a través de convenciones, talleres y publicaciones.
Existen grupos de discusión y listas en Internet dedicados a prácticamente todas las discapacidades. Las personas están más que dispuestas a compartir sus experiencias y ofrecer consejos, sugerencias y recursos.
El apoyo puede tomar diversas formas y puede servirle en formas que Ud. ni se imagina.


Tómese un tiempo para Ud.
Aunque se sienta presionado por el factor tiempo, Ud. necesita apartar un tiempo para dedicarse a si mismo. Deje a un lado sus obligaciones domésticas o laborales por un tiempito. Dedique una hora al día o inclusive una hora a la semana para hacer algo sólo para Ud. Hacer ejercicios, arreglarse las uñas o visitar un parque o lugar de interés en la comunidad puede resultar refrescante y servir para renovar su perspectiva. No deje las cosas para cuando su hijo sea mayor, o para cuando Ud. sienta que ya él no lo necesita tanto. Al cumplir algunas de sus necesidades, Ud. será más feliz y tendrá mayor capacidad para abordar los problemas que surjan sobre la marcha.

Cultive las amistades.
Ud. y su hijo se beneficiarán si Ud. hace un esfuerzo por conocer y entablar amistad con sus vecinos y sus hijos. Si su hijo está escolarizado en una escuela especial en lugar de la escuela de su vecindario, esto resulta particularmente importante.
Las amistades que se hagan fuera del ambiente escolar de su hijo pueden resultar especialmente reconfortantes para Ud., para su hijo y para los otros niños también. Los niños aprenden a ser compasivos y pacientes cuando conocen a otros que no son precisamente iguales a ellos.
Al Ud. presentarse y presentar a su hijo dentro de la comunidad, logrará hacer nuevas amistadas y evitar sentirse aislado de la comunidad.

Siga sus instintos.
Siempre recuerde que Ud. es el experto en su hijo. Nadie lo conoce mejor que Ud. Si Ud. siente que un doctor, maestro u otro profesional no comprende las necesidades de su hijo, busque otro.
El hecho de que una persona sea especialista y goce de buena reputación en determinada área no significa que sea la persona correcta para Ud. y su hijo.
Las decisiones que Ud. tome en conjunto con su médico y otros profesionales pueden tener efectos a largo plazo sobre la vida de su hijo. Asegúrese de sentirse cómodo con ellos.

Haga sus propias investigaciones.
El conocimiento realmente otorga poder.
No dependa de que los “expertos” tomen decisiones por Ud. y por su hijo. Piense que Ud. es un miembro en el equipo de su hijo. Infórmese sobre todos los aspectos de la discapacidad de su hijo. Aprenda sobre los últimos tratamientos médicos y la tecnología disponible. Procure conocer personas que ya se hayan sometido a estos tratamientos y conozcan la tecnología. Ellos se convertirán en una de sus mejores fuentes de información.
Investigue los aspectos sociales y emocionales de la discapacidad de su hijo. Mientras más rápido obtenga la información y mientras más información maneje, mejor será la posición suya y de su hijo.

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La Comunicación Verbal y la Dominancia Cerebral

Resumen

La contribución de estudios actualizados en el campo de la Neurociencia cognitiva permiten, hoy en día, explicar con mayor precisión el acto comunicativo verbal como un modo concreto y particular de ser del hombre y su relación con las estructuras cerebrales centrales. Cabe suponer que las zonas corticales de la palabra se han desarrollado con una estructura neuronal especializada para las operaciones que intervienen en el proceso comunicativo. Los hemisferios cerebrales aunque estructuralmente idénticos en los niveles superficiales, están estrictamente especializados en las zonas cognitivas, con tal grado de complejidad, elaboración y diferenciación complementarias de funciones al punto de constituirse en dos bases cerebrales de sendas conciencias diferentes. La obra del Dr. Roger W. Sperry (Premio Nobel de Medicina y Fisiología 1981) adquiere verdaderas proporciones por dos razones: en primer lugar propone que un sujeto puede responder instantáneamente a un estímulo o a un orden sin que sea necesario ningún aprendizaje, y en segundo lugar, porque el hombre tiene un canal suplementario para proporcionar respuesta: la Palabra. Así, el lenguaje se sustenta sobre las raíces profundas de áreas específicas de la actividad cerebral del hemisferio izquierdo asociado con el hemisferio derecho representando la esencia vertebral de la comunicación humana conciente superior del diálogo, como el vínculo comunicativo de alguien con alguien.

Palabras clave

Introducción

La concepción más unánime compartida desde principios del siglo XX es que la comunicación humana sustenta su esencia en el lenguaje. Esto tiene una importancia relativa para la evolución del pensamiento lógico discursivo, porque sólo a nivel filogenético valdría el principio que el pensamiento es producto del lenguaje, no así a nivel ontogénico. Sin dudas, el vertiginoso cambio en virtud del cual el cerebro creció de 600 cm. cúbicos del Australopithecus (1.7 millones de años atrás), al volumen del hombre completo 1.500 cm. cúbicos. Hace unos 100.000 años, se debió fundamentalmente al lenguaje. En efecto, el lenguaje, es un fenómeno biológico y no solamente un sistema de comunicación simbólica, en el cual los símbolos son entidades abstractas (1). Este estudio da cuenta de las áreas de la corteza cerebral que se ocupan del habla, el área del habla anterior de Broca y la gran área del habla posterior de Wernicke. En un principio, estas áreas se definieron gracias a las influencias a partir de lesiones corticales de pacientes que sufrían diversos tipos de afasias. El descubrimiento más notable fue que alrededor del 93% de los afásicos tienen lesiones en su hemisferio cerebral izquierdo. Experimentos con cerebros humanos al descubierto confirman estos estudios clínicos, localizando de manera más precisa las áreas del lenguaje y mostrando en particular que el área de Wernicke se extiende hasta las áreas 39-40 del lóbulo parietal(2). Así también, las investigaciones con comisurotomía, muestran que el hemisferio que contiene los centros del lenguaje posee la sorprendente propiedad de estar en conexión con la mente autoconsciente del sujeto, en una relación de mutuo intercambio, al descubrir que el cuerpo calloso tiende un puente entre los hemisferios cerebrales. Por mucho tiempo permaneció sin definirse la función de este grueso manojo de fibras comisurales. Existían buenas razones para considerar que el cuerpo calloso era una estructura inerte, pues en los animales la separación de la conexión entre los hemisferios no causa ningún cambio significativo en su comportamiento. No existe duda alguna de que, de la cirugía en la que se divide el cerebro, se derivan cambios conductuales en los seres humanos, cuando se examinaron unilateralmente los dos hemisferios salieron a la luz diferencias significativas, así por ejemplo, la decusación de los nervios sensoriales y motores hizo posible poner a prueba la participación hemisférica separadamente puesto que al separar el cuerpo calloso y las fibras comisurales menores se elimina esta comunicación ínter hemisférica (2).

Por otro lado, se constata que la sensibilidad emocional no es un proceso exclusivo del hemisferio derecho sino más bien del sistema límbico; ambos hemisferios participan en los procesos emocionales y ambos participan también en los procesos del lenguaje, aunque frecuentemente se designa al hemisferio izquierdo como el cerebro verbal mientras que, por implicación, el hemisferio derecho sin habla es considerado no verbal. Este acercamiento dicotómico al cerebro, puede haberse iniciado en los años sesenta del siglo XIX con el descubrimiento de Broca de que la pérdida del habla es signo de una patología en el lado izquierdo del cerebro. Desde una perspectiva histórica, estas dicotomías verbal/no verbal y demás contrastes sinistro cerebrales / dextro cerebrales, parecen elaboraciones de antítesis proverbiales como razón versus emoción, clásico versus romántico, e incluso la provocadora dicotomía de Nietzsche apolíneo / dionisiaco, el ver que los contrastes reflejan distinciones del sentido común los hace menos novedosos, pero es otro problema si esto acrecienta su validez desde el punto de vista de la neurociencia. El predominio lateral es un descubrimiento más bien neurológico que psicológico, anteriormente al trabajo de Broca no se reconocía al habla como una función de la corteza cerebral del lado izquierdo. Por otro lado, no hay una experiencia conciente directa de las funciones particulares que los investigadores de la fisiología cerebral atribuyen a los lados específicos del cerebro. Podríamos atribuir la dextralidad al hemisferio derecho y la zurdera al hemisferio izquierdo; pero la lesión cerebral ha proporcionado prueba de la contrario. La ruptura de los vasos sanguíneos en el hemisferio derecho causa la parálisis del lado izquierdo del cuerpo, y un golpe en el hemisferio izquierdo causa la hemiplejía derecha, pues los nervios que inervan cierto lado del cuerpo tienen su origen en el hemisferio opuesto del cerebro. A causa de este cruzamiento o decusación de los nervios, el hemisferio derecho controla la parte izquierda del cuerpo y viceversa (1). La participación del lado izquierdo del cerebro en el lenguaje es la razón fundamental de que se lo considere como dominante en relación con el lado derecho del cerebro. La estrecha relación que existe entre pensamiento y expresión verbal, hace que el hemisferio izquierdo parezca más cognoscitivo que el hemisferio derecho, al igual que más lógico, analítico y secuencial en sus operaciones. Por el contrario, se ha llegado a considerar al lado derecho no verbal del cerebro como más intuitivo en sus operaciones cognoscitivas, cuya participación tiene que ver más con las relaciones espaciales que con las lógicas. Se considera más sintético que analítico, más simultáneo que secuencial y más holista que divisionista. En consecuencia la apreciación estética ha sido juzgada como un proceso del hemisferio derecho. La consideración de un hemisferio cerebral como dominante sobre el otro gobernado por una ley de lateralización en una connotación engañosa. La unidad ínter hemisférica concuerda con los postulados de Paúl MacLean, notable investigador del desarrollo del cerebro desde el aspecto evolutivo que subrayaba que los hemisferios son equipotenciales. Esta equipotencialidad hemisférica es una forma de descubrir la interdependencia cooperativa y sinérgica de los dos hemisferios, concepto que no se opone a los fundamentos de la localización cortical (3).

Desarrollo

La Comunicación debe dar cuenta de un proceso que es el de la significación. El sistema de significación corresponde a una construcción semiótica autónoma independiente de cualquier acto de comunicación, cuyas modalidades de existencia son totalmente abstractas, así el objeto primario de la teoría de la significación y de la comunicación es la lengua verbal. El habla, el instrumento conductista de la conciencia, es producto de procesos inconscientes; hablar con cierta corrección gramatical es una de las numerosas tareas del inconciente cognitivo. En otras palabras, el funcionamiento interno de los aspectos importantes de la mente, como la comprensión de porqué se hacen las cosas, no es necesariamente comprensible para el Yo conciente. Se hacen muchas cosas por razones de las que no se es conciente porque la conducta ocurre mediante mecanismos cerebrales que funcionan inconcientemente. Los procesos mentales no son funciones de zonas cerebrales. En síntesis, las zonas del cerebro tienen determinadas funciones debido a los mecanismos de los que forman parte, y las funciones son rasgos de mecanismos integrales, más que de zonas centrales aisladas. El pensamiento lógico, punto de la razón, no es tanto asunto de representaciones inéditas de creaciones mentales, instricto–sensu, obra de la fecunda libertad del espíritu, sino el resultado, más fino y elaborado de complejas y adiestradas estructuras y organizaciones de módulos cerebrales. Más del cerebro que de la mente, más del sistema nervioso superior que de la conciencia. Como consecuencia, la idea de que diferentes regiones estén especializadas en diferentes funciones se considera actualmente como uno de los pilares de la neurociencia cuya precisión con la que de hecho están localizadas ciertas funciones superiores se hace evidente cuan examinamos el proceso del lenguaje cuyas funciones cerebrales se localizan básicamente en el córtex cerebral, el cual envuelve y recubre los hemisferios cerebrales. De un modo general, el lóbulo frontal está considerablemente implicado en la planificación de la acción futura y el control del movimiento; el lóbulo temporal en la audición, así como en ciertos aspectos del aprendizaje, la memoria y la emoción (4). El córtex cerebral tiene dos características de organizaciones importantes; en primer lugar, cada hemisferio se ocupa básicamente de los procesos sensoriales y motores del lado opuesto o contra lateral del cuerpo. La información sensorial que llega a la médula espinal de la parte izquierda del cuerpo cruza al lado derecho del sistema nervioso antes de ser conducida a la corteza cerebral. De modo similar, las áreas motoras de un hemisferio del encéfalo ejercen el control de los movimientos de la mitad opuesta del cuerpo. En segundo lugar, aunque los hemisferios parecen ser similares en los humanos, no tiene una estructura completamente simétrica ni tampoco una función equivalente. En el siglo XVIII, el neuroanatomista Franz Joseph Gall propuso que regiones delimitadas del córtex cerebral controlan funciones específicas defendiendo que el encéfalo no funciona como un órgano unitario, sino que se divide al menos en 35 órganos, cada uno de ellos correspondientes a una facultad mental específica (Hipócrates sostuvo que el cerebro es el órgano de la mente e hizo la primera mención que fuera registrada a la existencia de localizaciones particulares al afirmar que la lesión de uno de los hemisferios podría producir parálisis en el lado opuesto del cerebro); Gall pretendía desarrollar una base anatómica para describir los rasgos del carácter, ideas sometidas a análisis por Pierre Flourens en Francia, al final de la década de 1820. Gran parte de lo que sabemos sobre la localización del lenguaje, procede del estudio de la afasia que tuvo lugar durante la segunda parte del siglo XIX. El primer avance ocurrió en 1861, cuando el neurólogo francés Pierre Paúl Broca describió el caso de un paciente que podría comprender el lenguaje, pero no podía hablar ni expresar las ideas por escrito. El examen post morten del encéfalo del paciente reveló una lesión en la región posterior del lóbulo frontal llamada área de Broca. En todos los casos estudiados por Broca la lesión se localizaba en el hemisferio cerebral izquierdo. Este descubrimiento lo llevó a enunciar en 1864 uno de los más famosos principios de la función cerebral: “Nous parlons avec I’hemisfere gauche”: Hablamos con el hemisferio izquierdo. El estudio de lesiones clínicas constata que las áreas del lenguaje están localizadas en el hemisferio izquierdo, al que se designa como dominante, en cambio el hemisferio derecho o Menor tiene discretas funciones motoras relacionadas con el control de los sonidos. Son el área del habla anterior de Broca (circunvolución frontal izquierda) y la gran área posterior de Wernicke (circunvolución temporal superior) las dos grandes áreas de la corteza cerebral del hemisferio dominante. La primera ligada a la articulación del habla y la segunda a la comprensión de la palabra hablada o escrita, coincidiendo esta última con las famosas áreas 39 y 40 del mapa cito arquitectónico del cerebro humano, realizado por Brodmann. En consecuencia, anatómicamente hablando se advierte una marcada lateralización izquierda de la palabra (1). Wernicke en 1876 propuso que sólo las funciones mentales básicas concernientes a las actividades perceptivas y motoras sencillas, están localizadas en áreas particulares del córtex; mientras que las funciones intelectuales complejas son el resultado de interconexiones entre varias zonas funcionales situando el principio de función localizada en un contexto conexionista considerando que los diferentes componentes de una conducta determinada se procesan en diferentes regiones del encéfalo, primera prueba de la idea del procesamiento distribuido, que en la actualidad es un concepto central en nuestro conocimiento de la función cerebral. Así, el programa sensorial que rige la percepción de la palabra se atribuyó el área del lóbulo temporal que había descubierto llamada área de Wernicke que está rodeada de áreas que integran las asociaciones auditivas, visuales y somáticas para formar percepciones complejas -áreas denominadas córtex de asociación- donde las palabras habladas o escritas se transforman en una representación neural común, un código compartido por el habla y la escritura que se transmite desde el giro angular hasta el área de Wernicke, donde se reconoce como lenguaje y se asocia con un significado. Sin tal asociación se pierde la capacidad de comprender el lenguaje (5). A principios del siglo XX surge en Alemania una nueva escuela de localización cortical, por el anatomista Korbinian Brodmann, que buscaba distinguir diferentes áreas funcionales en la corteza cerebral basándose en la estructura de las células y su distribución características en capas. No obstante fue la teoría del campo agregado y no la del conexionísmo celular, la que dominó el pensamiento experimental y la práctica clínica neurológica como los del fisiólogo comportamental soviético Iván Paulov y los americanos Jacques Loeb y Karl Lashley profesor de psicología en Hardvard, profundamente escéptico respecto a las subdivisiones corticales establecidas por la aproximación cito arquitectónica que lo llevó a concluir que el aprendizaje y otras funciones mentales no tiene localización específica en el encéfalo y, en consecuencia, no pueden relacionarse con conjuntos específicos de neuronas. Así, reformuló la hipótesis del campo agregado en una teoría de la función cerebral llamada acción de masa, restando importancia a las neuronas individuales, las conexiones neuronales específicas y las regiones particulares funcionalmente específicas del encéfalo. Conforme a este enfoque, lo importante en la función cerebral, no son sus componentes neuronales. Frente a la teoría de acción de masas postulada hace más de medio siglo por Lashley, se ha desarrollado un amplio debate acerca de si la áreas específicas del lenguaje en el hemisferio izquierdo entran en funcionamiento más o menos tempranamente (1).En 1973, los investigadores Wada y Geschewind aportan un sugestivo dato que habla a favor de un cerebrum logicus en el hombre. Con asombro, descubren que el 80% del hemisferio izquierdo presenta una asimetría notable, un fuerte agrandamiento a nivel de la zona de la palabra que no existe en el otro lado. Sorprende esta característica, pues semejante asimetría no se ha observado con primates no humanos, lo cual corresponde a su deficiencia lingüística. Dicha hipertrofia, de una parte de la circunvolución temporal izquierda, desarrollada incluso en fetos de cinco meses, explica su utilización y predominio posterior. Eccles subraya su carácter de preformación decisiva para el dominio de las formas lingüísticas aparejada en su evolución y incidencia en todo proceso comunicacional humano. Los cuidadosos experimentos de psicofisiología del Doctor Roger Sperry, han podido demostrar que los hemisferios cerebrales están estrictamente especializados en las zonas cognitivas y que sólo los sucesos del hemisferio izquierdo suministran experiencias lógico-lingüísticas conscientes al sujeto con el cerebro dividido (sección del cuerpo calloso). La hipótesis es que todo flujo de información entre hemisferio debe realizarse a través de las comisuras, y que dicho flujo queda bloqueado si estas comisuras han sido seccionadas (6). Mike Gazzaniga, había causado sensación con su tesis sobre las consecuencias psicológicas de la cirugía de escisión cerebral en seres humanos, trabajo que había realizado con Sperry, procedimiento en el cual se cortan las conexiones nerviosas entre los dos hemisferios del cerebro en un intento de controlar la epilepsia grave. Los estudios demostraban que, cuando se divide el cerebro, deja de existir comunicación entre los dos hemisferios de cerebro. La cirugía de escisión cerebral parece revelarnos una dicotomía psicológica fundamental entre pensar y sentir, entre cognición y emoción, puesto que el hemisferio derecho era incapaz de compartir con el hemisferio izquierdo sus pensamientos sobre la naturaleza del estímulo, pero podría transmitirle el significado emocional del estímulo. Concebimos entonces la complementariedad de ambos hemisferios más que una inhibición de uno de ellos, y que gracias a la acción del cuerpo calloso se da una interacción recíproca. Lo que el silencio del hemisferio derecho aislado pone de manifiesto dramáticamente es que el habla no es solamente una función cortical. Los conductos fibrosos subcorticales, así como las áreas de sustancia gris profundamente ancladas dentro del cerebro y en particular del tálamo participan también el habla y en el lenguaje. Puede concebirse el tálamo como una gran estación de relés, que recibe proyecciones de fibras nerviosas desde el córtex y desde las estructuras del sistema nervioso inferior y que irradia fibras a todos los puntos del córtex. De especial importancia para la función del habla y del lenguaje es el tálamo izquierdo. El habla es el resultado de la integración de un sistema cortical y subcortical (3). Hay que evitar la concepción errónea de que el hemisferio izquierdo es superior, en conjunto, al derecho. La asimetría funcional de los hemisferios cerebrales es económica, permitiendo que el tejido cerebral realice una más amplia variedad de funciones de lo que sería posible si cada hemisferio fuera una réplica de otro. Los conductistas ignoraron en gran medida los procesos cerebrales constructivos que subyacen a la percepción, la acción, la planificación, el pensamiento, la atención y las formas complejas de la memoria. La psicología de la Gestalt, el psicoanálisis y la neurología señalaron que la percepción modela la conducta y que la percepción en si misma es un proceso constructivo. El conductismo no precisa de la conciencia; eso puede explicar por qué el habla inteligente o, aún mejor, la escritura resulta ser un ejemplo tan bueno de logro conciente aunque, por supuesto, tenga raíces inconcientes. El cerebro y la psiquis es el prisma a través del cual miramos el mundo. Así el espacio y el tiempo no representan propiedades auténticas de ese mundo, sino exclusivamente propiedades de nuestro conocimiento neural del mundo, adquirida por nuestro organismo sensible. El asiento de las operaciones lógicas y del lenguaje es el hemisferio izquierdo; pero dentro de éste, en la región parietal inferior, se encuentra localizada el área de Wernicke que, según la ubicación cito arquitectónica de Brodmann, correspondiente a las áreas 39 y 40. Usando este método cito arquitectónico, Brodmann distinguió 52 áreas funcionalmente distintas en la corteza cerebral humana. Allí se generan integraciones finas de módulos o patrones temporo–espaciales, que interactúan con sutiles conexiones sinápticas en las láminas más superficiales y, por ende, más complejas de la corteza del neocórtex. Dado que aquí se ubica la comprensión lingüística, se torna también sede de la lógica y del razonamiento matemático. El proceso lógico y lenguaje no constituye una estructura neurológica especial dada por instrucción genética. Conocido es el caso paradójico de Einstein que, inclusive hasta el tercer año de edad, no articulaba palabra y, al parecer, por dificultades psicolingüística reprobaba los exámenes de matemáticas (7). A nivel cortical puede existir pensamiento sin lenguaje, a pesar que se ha definido al lenguaje como un conjunto de asociaciones no-límbicas que se independizan de referentes sensoriales (objetos) inmediatos (memoria de símbolos). Esto no puede darse fuera de otra zona que no sea al área de Wernicke y ésta aparece conectada con el sistema límbico, fundamentalmente, a través de los millones de conexiones sinápticas en cascadas que ella integra y coordina desde las áreas somestésicas, visual o auditivas (4). El sistema límbico es un conjunto de estructuras relacionadas con la emoción y la memoria fundamentalmente y tiene dos funciones; una cognitiva y otra emocional. James Papez, anatomista de la universidad de Cornell, fue motivado por las investigaciones de Judson Herrick, anatomista que se especializó en la función cerebral señalando la distinción de dos partes de la corteza: la lateral y la media. La corteza media de Herrick había sido llamada anteriormente “le Gran lobe Límbique” por el anatomista francés Paúl Pierre Broca, quien observó que las zonas corticales medias tienen forma ovalada. De hecho, límbique es el equivalente francés del latín limbus que significa borde. Posteriormente, el lóbulo límbico se volvió a etiquetar con el nombre de rin encéfalo, que significa cerebro olfativo. Papez describió un conjunto de estructuras basándose en un comentario de Broca sobre la posibilidad de que una estructura cerebral como la circunvolución del cuerpo calloso estuviera relacionada con la función emocional. Lo descrito por Papez es una red que comienza en el hipocampo (la zona cognitiva del sistema límbico) y que va posteriormente por el fórnix o trígono hasta los cuerpos mamilares, desde éstos hacia el tálamo anterior y desde aquí a la circunvolución del cuerpo calloso. Su hipótesis comienza con la idea de que los datos de información sensorial transmitidos al cerebro, cuando llegan a las estaciones de paso del tálamo se dividen en el canal de pensamiento y en el canal de sentimiento. El canal del sentimiento también lleva consigo la transmisión sensorial hacia el tálamo, pero en ese punto, la información pasa directamente hacia el hipotálamo donde se generan las emociones. Paúl Mac Lean, amplía la teoría de Papez sosteniendo que le sistema límbico podría definirse a partir de su conexión con el hipotálamo. Si así fuera el sistema límbico, ocuparía todo el cerebro, por lo que esta hipótesis es descartable. Asimismo, propuso que las zonas del sistema límbico se identificarían según su intervención en las funciones viscerales. Según Mac Lean, los analizadores cerebrales subyacentes en las emociones estaban situados en el cerebro visceral y en especial en el hipocampo, en la mitología griega Hippo Kampos era un monstruo marino (Kampos) con forma de caballo (Hippo) Mac Lean describió poéticamente las grandes células nerviosas del hipocampo como el “teclado emocional”. Otra estructura que forma parte sistema límbico como un gran regulador es el conjunto nuclear amigdalino, estructura interna del lóbulo temporal cercana al hipocampo que sería lo que el cerebelo al sistema motor, es decir, el coordinador del sistema límbico encontrándose relacionado con la memoria emocional que es una gran reguladora tanto de la cognición como de la emoción. El núcleo amigdalino es una pequeña región del pros encéfalo, llamada de este modo por los primeros anatomistas por su parecido con la forma de la almendra. En latín, amígdala significa “almendra”: durante mucho tiempo se creyó que era importante en varias formas de la conducta emocional (3). En el hipocampo la memoria depende del glutamato que es un aminoácido muy simple pero es el neurotransmisor oscilatorio más importante del sistema nervioso central y la amígdala que es el gran regulador de la emoción a través de las señales moduladoras que envía el hipocampo por medio de neurotransmisores. El hipocampo es una ruta de ida entre la memoria inmediata y la memoria retrógrada. Este concepto es clave; falla en la enfermedad de Alzheimer, pues se altera el camino amnésico al atrofiarse el hipocampo. A través de los años, el hipocampo va relegando poco a poco el control de los recuerdos al neocórtex, donde parece que estos permanecen mientras haya memoria, que puede ser durante toda una vida. Como resultado de las experiencias de Sperry con individuos con cuerpo calloso completamente seccionado -la conciencia- o la autopercepción del yo termina por confinarse en el hemisferio cortical dominante, que es el izquierdo. Sin embargo, con gran honestidad reconoce, en uno de los famosos diálogos con Popper, que su estimación permanece aún en el plano hipotético muy precariamente verificado. La misma superioridad admite para la evaluación detallada de patrones de imágenes, de perspectivas y de significados de formas pictóricas. De ahí que, tras varias reconsideraciones de las primeras opiniones, crea justo señalar la moderada y conciliadora postura de Teuber; “La idea del dominio unilateral del hemisferio izquierdo sobre el derecho en el hombre se ha abandonado, sustituyéndose por la idea de especialización complementaria”. De estas palabras se deriva la idea de que una zona especializada de los hemisferios cerebrales está en relación con la mente autoconsciente, sin embargo, es posible postular a la feliz expresión de “cerebro relación”. El encéfalo es una máquina compleja pero que, en definitiva, está sujeta a las leyes de la física y de la química. A poco andar en el terreno de la fisiología de la conciencia, se descubre la gran precariedad del solo marco explicativo de tipo neurofisiológico para dichos fenómenos. Así se hecha a mano otro principio que auxilie tal dificultad y que hoy es acreditado por la neurología: la mente (6). Problema decisivo y clave, será entonces, el modo en que debemos concebir la interacción entre la mente y el córtex activo, entre el Yo y su cerebro, que en el decir de Popper la acción de la mente sobre el cerebro puede consistir en permitir que ciertas fluctuaciones lleven a la descarga de neuronas, mientras que otras llevan meramente a un ligera elevación de la temperatura del cerebro: resalta el carácter desprogramado que posee en relación a los esquemas neuronales del cerebro. Penfield afirma que la mente parece actuar independientemente de su hemisferio derecho. Una gran teoría resultaría de un acople efectuado por la mente, entre el hemisferio menor -con toda su profunda percepción- y el hemisferio dominante, que aportaría el instrumental del ordenamiento y comunicación humana. Piensa que lo dominado bajo el hombre de Mente es una forma de energía que tiene una especial percepción de lo que sucede diciendo que la mente razona y hace decisiones nuevas, comprende y actúa como si estuviera dotada de una energía propia. Cuando Aristóteles intenta definir el “nous” -la capacidad intelectual del hombre- afirma que la mente es, como la mano de todas las cosas, por tanto la mente, la inteligencia, se compara a algo que es el vínculo de unión del hombre con el mundo, el instrumento que modula la naturaleza, que la humaniza y que le da forma. Debemos atribuir en propiedad a la mente la facultad creativa por excelencia; el aporte que hace la mente a la estructuración lógica efectuada por el cerebro es relativizar y superar los fundamentos propios de la lógica aristotélica: los principios de identidad y no contradicción (6). La comunicación humana tiene dos aspectos importantes: hablar y escuchar. Generalmente se piensa que el lado activo de la comunicación es el hablar y que el pasivo es el escuchar. El hablar efectivo sólo se logra cuando es seguido de un acto de escuchar efectivo.

El escuchar valida el hablar. Cuando nos abocamos a la comunicación humana el asunto del sentido se torna primordial. No podemos abocarnos a ella sin considerar la forma en que las personas comprenden lo que se les dice. Así, la forma de cómo hacemos lo que se dice es constitutiva de la comunicación humana. El escuchar difiere del hablar, pues oír es un fenómeno biológico; lo que diferencia al escuchar del oír es el hecho de que cuando escuchamos, generamos un mundo interpretativo. Así, el acto de escuchar siempre implica la comprensión (8). Evidentemente, se pude deducir que la dinámica de la conducta humana se halla en el centro vital de toda la comunicación. Toda forma de energía se ha convertido en generadora de comunicación, y toda comunicación es un estímulo colectivo de conocimiento. Habría que preguntarse, si los fenómenos en el caso de los conductistas, la relación estímulo-respuesta, común a todo sistema nervioso, puede considerarse comunicación, o si sólo se refiere a procesos de reacción instintiva, arbitrariamente denominada comunicación. La tesis de que el funcionamiento físico del individuo y de algunas modernas máquinas electrónicas son paralelos en su tentativa de regular la entropía mediante la retroalimentación; y que ambos poseen receptores sensoriales en una etapa de su periodo de funcionamiento, no demuestra por ese sólo hecho que la comunicación consista en la regulación entrópica mediante el “feedback”, ni que la capacidad de producción lingüística del sujeto se explique únicamente en sus receptores sensoriales. Salta a la vista que a una comunicación efectiva y controlada antecede una fase capital: la de la delimitación del propósito a la cual habrá que suceder una estrategia; el ámbito del cómo (9). Shannon y Weaver, por otra parte, postularon que la comunicación corresponde a procedimientos por los cuales una mente o una máquina pueden afectar a otra. Estamos habituados a definir la comunicación como una transmisión de datos, un intercambio de informaciones, pero se trata de una definición muy peligrosa. Para Shannon y Weaver, fundadores de la teoría matemática de la comunicación, el término información en la teoría de las comunicaciones no se refiere tanto a aquello que se dice efectivamente como a aquello que se podría decir. La información es una medida de libertad de elección que se tiene cuando se elige un mensaje. La información por consiguiente, no es un mensaje, sino un proceso. Es importante considerar que el cerebro debe abstraer formas invariantes de los datos sensoriales brutos y la percepción, el reconocimiento de una forma, es decir, la recepción de un mensaje, resultarían de la aplicación de un grupo de transformaciones a las señales neuronales provenientes de los receptores sensoriales (10). Particularmente se ha tratado de fijar el carácter paradigmático del modelo de comunicación y su teoría, con el fin de englobar en una sola proposición todas las formas y medios posibles de comunicación. La idea fundamental la entendemos marcada por la voluntad el deseo o la necesidad de un emisor de acceder a un receptor; para ello elabora un mensaje en términos tales que pueda ser entendido (decodificado) por el destinatario y se adecue al medio (canal) más idóneo según las condiciones técnicas, la intencionalidad del mensaje las características y circunstanciales de uno(s) y otro(s), de tal cosa que logre evitarse que cualquier agente, sea técnico o producto de una codificación inadecuada, interfiera (ruido) durante el transcurso del proceso. Si el mensaje fue recibido o decodificado adecuadamente, es decir, con el propósito del emisor, lo cual puede verificarse a partir del comportamiento del receptor y su consiguiente confirmación, elemento primario de retroalimentación, puede decirse que el proceso concluyó exitosamente, es decir, hubo comunicación (10). La máquina biológica relevante para la cognición es, efectivamente, el cerebro, y la idea de que es un ordenador cognitivo esta extendida en la actualidad; sin embargo, a diferencia de los procesos cognitivos, el cerebro no suele funcionar independientemente del cuerpo al producirse por ejemplo, las emociones. La secuencia estímulo-sentimiento, sencillamente, no ha sido objeto de estudio. De hecho, el concepto de la emoción como estado subjetivo a menudo era descartado por los conductistas por ser el mejor ejemplo del tipo de idea confusa que la psicología debía rechazar: fue una de las principales mentiras sobre la mente creadas por los psicólogos ante su incapacidad de explicar la conducta dando un verdadero paso que logró situar al animal y al hombre en un mismo plano.-

Comunicación verbal por Broca y Wernicke

Importancia del Lenguaje Oral, del Conocimiento del Cuerpo y de la Educación Psicomotriz

Importancia del Lenguaje Oral

Concretamente el lenguaje oral, podría considerarse el instrumento de comunicación por excelencia, cuya principal contribución, además de permitir la comunicación, es facilitar la integración de las personas en su grupo respectivo. Este es uno de los objetivos a conseguir más importantes en el discapacitado psíquico, ya que con una adecuada adaptación e integración social, conseguirá una mayor seguridad, así como una mayor y mejor comunicación.
Sin embargo, la adquisición, desarrollo y evolución del lenguaje, tanto oral como escrito, conlleva el hecho de haber superado adecuadamente una serie de habilidades previas, necesarias para su correcto desarrollo. Entre ellas, podemos destacar el conocimiento y control del propio cuerpo, la adquisición del esquema corporal, un adecuado control respiratorio, así como la adquisición de una serie de conductas motrices de base.
Es por ello, que vamos a desarrollar cada uno de estos aspectos, hasta llegar propiamente al lenguaje comunicativo.

Importancia del Conocimiento del Cuerpo

En principio podría pensarse: ¿Qué tiene que ver el lenguaje y la escritura con el control del cuerpo o la coordinación motriz? Pero existe relación. El cerebro humano está dividido en dos partes que se denominan hemisferios cerebrales, a los que se asocia un tipo de actividad distinta a cada uno de ellos. Cuando el hemisferio dominante es el izquierdo, somos diestros, cuando el que domina es el derecho, somos zurdos.
Al nacer, el niño no tiene dominancia cerebral, sin embargo, a medida que pasa el tiempo, esto se va produciendo y ello permite, en su momento, el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Sin embargo, para que el hemisferio izquierdo actúe y desarrolle sus funciones, es decir, las habilidades lingüísticas, la abstracción, etc., primero el hemisferio derecho ha de conseguir mantener las relaciones del cuerpo con el espacio. Para ello conviene que se hayan dado las etapas del desarrollo de forma ordenada, es decir, hemos de centrar nuestro entrenamiento en la adquisición del esquema corporal, percepción y control del propio cuerpo, control respiratorio y conductas motrices de base, antes de conseguir una adecuada comunicación en el niño.

Educación psicomotriz: El esquema corporal

Se trata de tomar consciencia y control del propio cuerpo. Por medio de las sensaciones que nos proporciona el movimiento nos formamos un esquema, un conocimiento de nuestro cuerpo. Para ello es necesaria la realización de una serie de ejercicios, pero lo fundamental, no sólo es la realización de estos ejercicios, sino la interiorización n de las sensaciones que provocan esos ejercicios
Por tanto, el objetivo general que perseguimos es llegar a conseguir el conocimiento y discriminación n de todas las partes del cuerpo, pero este objetivo se divide en distintos subobjetivos derivados de cada uno de los aspectos del cuerpo a conocer. Se realizarán los ejercicios que exponemos a continuación:
Mostrarle delante de un espejo, la situación de las siguientes partes del cuerpo:
Cabeza: ojos, boca, nariz, etc.
Tronco: espalda, pecho, barriga, etc.
Extremidades: brazos, piernas, manos, etc.


Entrenarle en la realización de los siguientes movimientos:
Inclinarse hacia delante.
Inclinarse hacia atrás.
Inclinarse de costado.
Girar el cuerpo.
Flexionar rodillas.
Extender el brazo.
Doblar el codo.
Hay que educar al niño para que se oriente en el espacio. Debe conocer cual es su situación con respecto al entorno que le rodea. Por ejemplo, “estoy frente a la puerta y detrás de mí está el armario”.
Entrenamiento en la toma de conciencia de sensaciones. Para ello, se realizarán una serie de ejercicios de carácter contrapuesto, con el fin de diferenciar mejor una sensación de otra.
Movimiento – parada.
Apretar – soltar.
Doblar – estirar.

Percepción y control del propio cuerpo

Se trata de realizar una serie de ejercicios, mediante los cuales conseguir una serie de sensaciones precisas y bien localizadas de las distintas partes del cuerpo.
Cabeza y cuello.

Dejar caer la cabeza – levantarla.
Dejar caer la cabeza a la derecha, a la izquierda – levantarla.
Pecho.

Las dos manos colocadas sobre el abdomen: “llenar de aire pecho y abdomen” “soltar el aire soplando”. (El abdomen debe subir y bajar. Se puede comprobar poniendo la mano encima, mientras respiramos).
Vientre.

Las dos manos colocadas sobre el vientre:
Meter el vientre – relajar.
Levantar las piernas – bajarlas (Comprobar que el vientre se endurece).
Replegar una pierna, luego la otra – estirar las dos juntas.



Espalda.
Mantener la espalda pegada a la pared – relajar.
Tocar el suelo con las dos manos, los brazos extendidos y la espalda y piernas rectos.
Sentado sobre el suelo, replegar las dos rodillas sobre el pecho para relajar la región lumbar (riñones).



Control respiratorio y relajación
El objetivo es tomar conciencia de la respiración mediante la ayuda de una serie de ejercicios. Para ello vamos a necesitar un vaso y una caña o pajita.

Ejercicios básicos:
Soplar en el vaso a través de la pajita, mirando y escuchando el ruido de las burbujas.
Hacer burbujas grandes. Hacer burbujas pequeñas.
Hacer burbujas pequeñas durante el máximo tiempo posible. Contar tiempo de la espiración. Interesar al niño en este dato de la duración; tratar de hacerlo cada vez mayor hasta conseguir que ésta sea el doble a la inspiración.
Ejercicios complementarios:
Emisión de sonidos mantenidos: O, I, U (realizar cada sonido durante la espiración, es decir, mientras se expulsa el aire de los pulmones).
Emitir el sonido fuerte.
Emitirlo en voz baja durante bastante tiempo.
Emitirlo bajo e ir subiendo progresivamente.
Emitirlo fuerte e irlo bajando paulatinamente.
Sentir el aire sobre la mano:
“Dame la mano”, se sopla sobre ella: ¿sientes el aire?.
“Haz tú lo mismo”. El niño sopla su mano.
Soplar más fuerte.
Soplar ligeramente el máximo de tiempo.
Materializando la espiración bucal.
Sobre una mesa, soplar y hacer rodar un globo o pelota.
En el suelo, soplar fuerte y continuado llevando la pelota o globo lo más lejos posible


Conductas motrices de base
Consisten en la realización de una serie de ejercicios, todos ellos relacionados con la motricidad y cuyo objetivo fundamental es la adquisición de una serie de habilidades, además de una adecuada coordinación dinámica general entre ellos, que van a favorecer el desarrollo de una mayor seguridad en el niño.

Marcha.
Marcha siguiendo una línea recta – hacia delante – hacia atrás – de puntillas – de talón – elevando las piernas – con zancada
Marcha siguiendo una línea recta con talón – punta.
Los mismos pasos anteriores, realizados lateralmente
.

Carrera.
Correr siguiendo una línea.
Correr en zig-zag.
Correr elevando las rodillas.
Correr cayendo sobre la punta de los pies.
Correr siguiendo un ritmo (con palmadas, por ejemplo).
Correr saltando espacios.
Correr entre obstáculos sin tocarlos.

Correr y detenerse al oír un silbato o palmada.

Salto.
Saltar de un banco al suelo.
Saltar desde el suelo a un banco.
Repetir lo mismo con los pies juntos.
Saltar cayendo agachado.
Saltar sobre un pie.
Saltar alternativamente sobre ambos pies.
Saltar cayendo de puntillas.
Saltar lateralmente con los pies juntos.



Carrera y salto.
Venir corriendo y saltar hacia adelante.
Venir corriendo y saltar a partir de una raya.
Venir corriendo y saltar una cuerda elevándola progresivamente.
Saltar a la pata coja.
Saltar a la pata coja alternando los pies cada 3-4 saltos.
Saltar sobre un pie alrededor de un círculo.



Equilibrio.
Mantenerse de pie dentro de un círculo.
Mantenerse de pie encima de una silla.
Mantenerse de pie con los pies separados.
Arrodillarse con apoyo de las manos.
Doblar el cuerpo sin doblar las rodillas
Desde una altura (silla) coger objetos del suelo.
Estando en una altura (silla) inclinarse: hacia delante – hacia atrás.
Mantenerse de puntillas.
Mantenerse sobre un solo pie (pata coja).
Elevación de las rodillas (alternando los pies).
Una vez que todos estos apartados hayan sido entrenados y superados con éxito por el niño, será el momento de introducirle en el lenguaje expresivo y comprensivo en todos sus aspectos, ya que estará capacitado para comprender y asimilar conceptos, que sin haber superado los procesos anteriores, no podría asimilar ni aprender.


Problemas del Lenguaje pueden Detectarse Oportunamente en los Primeros Años de Vida

Los padres de familia deben de estar atentos al desarrollo del lenguaje de los hijos durante los primeros años de vida, para identificar oportunamente si los niños presentan algún tipo de trastorno del lenguaje que pueda impedirles su desarrollo en el futuro, así lo señaló José Antonio Hernández Luna, coordinador del área de terapia del lenguaje del Centro de Integración Social del DIF estatal.

Todos niños tienen diferentes ritmos para aprender un lenguaje, sin embargo alrededor de los tres años se puede diagnosticar si los niños tienen algún tipo de alteración. Los infantes de esta edad deben hablar fluidamente de alrededor de cuarenta palabras simples como: mamá, papá y
agua. Si el niño habla poco o le cuesta trabajo expresarse verbalmente, debe ser valorado por un especialista.

Antonio Hernández manifestó que las alteraciones del lenguaje en niños que escasamente hablan y no presentan algún daño neurológico se le denomina: competencia comunicativa, causada en algunos casos por ser hijo único, tener poco contacto con los padres debido al exceso de trabajo, se les estimula poco para que se expresen, “es el niño mimado al que los adultos le dan todo y no se le alienta para que diga lo que necesita y se le acercan todas las cosas”. En otros casos el problema es
de madurez o por problemas de aprendizaje y debe ser canalizado.

Destacó que hay otros focos de alerta en edades más tempranas. Los bebés deben establecer contacto visual ante una fuente de sonido y presentar alguna respuesta como: gesticulación, llanto o risa, si el niño no genera esta respuesta ante el estímulo, puede ser que no escuche y esto en el futuro mermará su desarrollo del habla. “En esos casos hay que intervenir tempranamente y practicar un tamiz auditivo para descartar que haya sordera o una lesión en el aparato auditivo”.

En los casos específicos de daño neurológico, síndrome de Down, Asperger, enfermedad motriz -antes conocida como parálisis cerebral infantil (PCI)- o indicios de padecer autismo, es necesario intervenir al año de edad y recurrir a la estimulación temprana.

Apuntó que el departamento de terapia de lenguaje, del Centro de Integración Social del DIF estatal, también atiende a adultos que sufrieron un accidente cerebral vascular, derrames, convulsiones, daños neurológicos que inhabilitan la motricidad y presentan problemas del
polo expresivo, “comprenden las órdenes pero no lo pueden expresar, hablan bien fluido pero no hay comprensión de lo que se les dice”.

Asimismo se atiende a personas que sufrieron accidentes automovilísticos o caídas que lesionaron el cráneo dañando las capacidades comunicativas.

Este centro cuenta con especialistas en terapia de la comunicación humana, terapia auditiva-verbal, pedagogía, estimulación del lenguaje y psicopedagogos. Dos años es la edad mínima para recibir atención, sin embargo a los padres con bebés que tienen algún problema auditivo se les
asesora para que ellos mismos estimulen a sus hijos.

José Antonio Hernández subrayó la importancia de la colaboración de los padres.

Reyna Mora

¿Qué es la Terapia Cognitiva?

El psiquiatra estadounidense Dr. Aaron Beck desarrolló, en la década del sesenta, la terapia cognitiva como un tratamiento para la depresión estructurado y breve, centrado en la problemática presente, destinado a resolver problemas actuales y a modificar pensamientos y conductas disfuncionales.


A partir de este momento, Beck y muchos otros expertos en salud mental adaptaron exitosamente esta terapia para su aplicación a un conjunto muy amplio de trastornos psicológicos, a distintos segmentos de la población (niños, adolescentes, ancianos) y para ser brindada en formato no sólo individual, sino también a grupos, parejas y familias.


La terapia cognitiva es, a la fecha, el tratamiento psicológico cuya eficacia más se ha comprobado en el mundo: alrededor de 300 investigaciones científicas han demostrado sus buenos resultados en dificultades tan diversas como la depresión, la ansiedad generalizada, la timidez, las dificultades para controlar la ira, el estrés postraumático, el trastorno obsesivo compulsivo, las fobias de todo tipo, los trastornos de la alimentación, el insomnio, la drogadicción y algunos trastornos de la personalidad. Combinada con el uso de psicofármacos, ha resultado de utilidad en el abordaje de patologías tales como el trastorno bipolar y la esquizofrenia. También ha sido aplicada con buenos resultados al tratamiento de síntomas físicos crónicos como el dolor, la hipertensión, la colitis y el síndrome de fatiga crónica.


El modelo cognitivo comprende: 1°) una teoría de la personalidad, 2°) una teoría de los trastornos psicológicos -psicopatología- y 3°) un modelo de psicoterapia.


Parte del supuesto teórico de que las emociones y las conductas están determinadas en gran medida por el modo en que una persona estructura el mundo. Dicho de otra manera, nos estamos refiriendo a “los cristales con que se mira”. Nuestra vida está regida por la manera en que entendemos a nosotros mismos y a los demás. No es la situación en sí misma, sino la percepción de la situación lo que influye en mayor medida en las emociones y los comportamientos que se suscitan. Las personas habitualmente son más concientes de la emoción que de los pensamientos o las imágenes que se asocian a ella, pero con un breve entrenamiento logran captar esos y llevarlos a la conciencia sin mayores dificultades.


La terapia cognitiva es un procedimiento activo, directivo, estructurado y limitado en el tiempo cuyas técnicas tienen por objeto identificar y modificar aquellos pensamientos e imágenes que resultan disfuncionales, esto es, que generan dificultades emocionales y acciones perjudiciales para nuestros mejores intereses. Ayuda al paciente a pensar y actuar de un modo más realista y saludable en relación con sus problemas, reduciendo o eliminando síntomas. Se focaliza en determinados objetivos que tienen que ver con las dificultades actuales; la atención se centra en el pasado sólo cuando es útil


entender cómo y cuándo se originaron importantes ideas disfuncionales que afectan al paciente hoy. Es un tratamiento educativo en el sentido que trata de enseñarle al paciente a convertirse en su propio terapeuta. Los objetivos son conseguir la remisión del trastorno, ayudarlo a resolver sus problemas actuales más acuciantes y enseñarles estrategias para evitar recaídas.


La terapia cognitiva utiliza como herramienta fundamental el descubrimiento guiado. El terapeuta ayuda al paciente a centrarse en situaciones específicas, a identificar los pensamientos disfuncionales que en ella se activan, a evaluar su validez -esto es, su precisión y utilidad-, buscando que modifique su punto de vista y se ponga en condiciones de diseñar medidas destinadas a la solución de los problemas.


La terapia cognitiva requiere de una sólida alianza terapéutica en la cual se enfatiza la colaboración y la participación activa del paciente. Terapeuta y paciente forman un equipo donde ambos se comprometen a trabajar en objetivos definidos de mutuo acuerdo desde la primera sesión. Deciden en conjunto los temas a trabajar en cada encuentro, como asimismo las tareas que el paciente deberá realizar en su casa que constituyen una parte fundamental de este tipo de terapia.


En la Terapia Cognitiva, además de la re-estructuración cognitiva arriba descripta, se utilizan también técnicas provenientes de otras tradiciones terapéuticas como la comportamental y la gestáltica, pero siempre dentro del marco de una conceptualización cognitiva del caso que se diseña desde la primera sesión y se va corrigiendo y enriqueciendo a lo largo de todo el tratamiento.


Por ejemplo, Susana, de 40 años, se larga a llorar cuando su marido llega tarde a casa. Ella y su terapeuta descubren que los pensamientos que se habían cruzado por su mente eran “Llega tarde para no estar conmigo”, “Ya no me quiere”, “Como me va a querer si ya tengo 40 y ya no soy joven”, “Un día de estos me va a decir que se va con otra”. Al saltar con poca o ninguna base a conclusiones donde el amor de su marido ya está perdido para siempre, el ánimo de Susana empeora de tal manera que se larga a llorar. Se le va enseñando a evaluar la razonabilidad de los pensamientos que activan su malestar y a sustituirlos, gradualmente, por una interpretación más mesurada y constructiva. Susana debe listar los numerosos indicios de amor que recibe de su marido y darse cuenta que, por lejos, superan los de indiferencia o fastidio. Debe aprender que el amor poco tiene que ver con la edad ¿no ama, acaso, ella a su marido pese a sus 45, a su pancita y a que se está quedando pelado? ¿Cuáles son los pros y los contras de no aceptar el paso del tiempo con sabiduría? Para producir el cambio en los significados se utilizan distintas técnicas: el interrogatorio socrático, los registros de pensamientos, la planificación de actividades, los experimentos conductuales, ejercicios experienciales, etcétera.


En la última etapa de la terapia, se identifican determinadas creencias básicas que por su rigidez y desmesura son disfuncionales. El individuo no se da cuenta de que las tiene y de que los pensamientos que generan sus síntomas derivan de allí.

En el caso de Susana, la creencia disfuncional básica era la de ser una persona poco digna de amor, que se completaba con los supuestos “si no soy bella, joven, espléndida y abnegada, nadie me va a querer” y “si no están siempre cercanos y disponibles para mí significa que no me quieren”.
Las terapias cognitivas suelen durar menos de seis meses, con una frecuencia habitual de una sesión por semana pero cuando se hace necesario modificar creencias disfuncionales muy rígidas que producen malestar crónico y numerosos síntomas, el trabajo terapéutico pueden requerir 1-2 años y a veces, más.


Aunque la Terapia Cognitiva es uno de las tratamientos psicológicos más utilizados en países como Estados Unidos o Canadá, muy pocos profesionales argentinos de la salud mental se han entrenado para aplicarla. Esta página de la Asociación de Terapia Cognitiva y Conductual del Litoral se propone acercar, tanto a los profesionales como al público en general, este valioso recurso producto del progreso científico de la Psicología.

Las neuronas espejo tienen en cuenta la distancia

Las neuronas de la empatía

Las neuronas espejo se conocen también como neuronas de la empatía y han ganado popularidad porque se habla de ellas como el mecanismo cerebral que derriba la barrera entre el yo y los demás. En realidad, son neuronas que se activan no sólo cuando se realiza un acto motor sino también cuando se observa su realización por otro. Las descubrió en 1995 Iaccomo Rizzolati, de la Universidad de Parma, y ahora resulta que las hay de dos tipos, que son espacialmente selectivos, ya que distinguen si la acción se realiza dentro del perímetro personal del sujeto (hasta donde alcanza su mano) o fuera de él.

La interpretación más aceptada de la función de las neuronas espejo es que están implicadas en la comprensión de las acciones. Sin embargo, científicos de instituciones alemanas e italianas, dirigidos por Antonino Casile, se preguntaron si también analizan aspectos de las acciones observadas que tienen que ver con el comportamiento subsiguiente del sujeto, es decir, con su respuesta o falta de ella.

Para ello establecieron unos experimentos con monos y comprobaron que una determinada población de neuronas espejo de un sujeto reacciona a las acciones de otro que tienen lugar en el espacio personal del primero, y que otra población reacciona a las que tienen lugar fuera de ese espacio. Los resultados se publican en la revista Science.

Respuesta

Los resultados sugieren que las neuronas espejo cumplen un papel cognitivo como sistema que no sólo codifica el significado de las acciones observadas, sino que también contribuye a la elección del comportamiento conveniente como respuesta a las acciones. “Aunque un observador puede interactuar inmediatamente con un individuo que esté actuando en el perímetro personal del observador, las interacciones en el espacio fuera de este perímetro son posibles únicamente a través de pasos intermedios, como acercándose al agente observado o quitando un obstáculo”, señalan los investigadores.

¿Y cómo procesan las neuronas la distancia a la que se realiza la acción? Pues las hay que la procesan en formato métrico y otras que parcelan el espacio teniendo en cuenta la posibilidad de actuación del sujeto en cada parcela.

El Síndrome de Asperger en Parejas Adultas por Maxine Aston

El Síndrome de Asperger en la consulta del consejero

Maxine Aston

¿Cómo puedes saber si uno de los miembros de una pareja que se sienta en frente tuya sufre SA? Maxine Aston habla sobre este complejo y a veces incomprendido trastorno y explica porqué la respuesta de un consejero a una pareja dándoles a conocer por primera vez el SA puede ser crucial.

Para que sea más fácil de leer, me referiré al hombre como el miembro de la pareja con SA (SA) y a la mujer como neurotípica (NT). Puesto que el SA es un trastorno neurológico, neurotípico en este caso implica la ausencia de este trastorno.

Cuando John y Carol vinieron por primera vez a la consulta, el consejero percibió una atmósfera de inseguridad y embarazo en ellos, que sugería que no estaban seguros de si querían o no estar allí.

La pareja se sentó frente al consejero. John le dirigió a éste una mirada que parecía de bienvenida, pero en seguida sus ojos se quedaron fijos en una pequeña mesa que había en la esquina de la sala. Carol se disculpó por haber llegado tarde. El consejero se presentó y les dio la bienvenida, explicándoles en qué consistía la entrevista. John no miró al consejero o a su mujer durante todo este tiempo, estuvo echando una mirada a la sala, entreteniéndose unos segundos en inspeccionar cada objeto, hasta que su mirada volvió a fijarse en la mesa. El consejero se sintió incómodo porque le parecía que no estaba prestando atención a lo que decía.

Mientras tanto Carol permanecía sentada mirando atenta y perpleja. Antes de que el consejero pudiera acabar de invitarles a exponer las razones por las que estaban allí, Carol explicó por qué habían acudido. “Creo que él tiene SA”, dijo mirando a su marido. La mirada no fue recíproca. “Leí un artículo del periódico y ahora he leído un libro sobre ello. Eres la primera persona con la que hablo. Necesitamos ayuda. No puedo más. Estaba a punto de abandonarle, pero entonces leí este artículo… Acabo de darme cuenta de que tiene Asperger”.

El principio o el fin

La escena arriba expuesta, aunque de ficción, es muy típica. Esta revelación en la consulta puede ser el comienzo de un nuevo tipo de relación entre la pareja o el fin de ella. En algunos casos esto puede depender en parte del conocimiento, la comprensión y la respuesta dada por el consejero.

El síndrome de Asperger es un trastorno muy complejo y a menudo incomprendido. Durante una época se creía que los individuos con SA no tenían deseos o capacidad para establecer relaciones íntimas. Ahora se acepta que sí que establecen relaciones de pareja, pueden decidir casarse, tener niños y a menudo llevan lo que puede parecer una vida confortable y socialmente aceptable. A menudo son sólo los más cercanos al individuo con SA, como sus padres o parejas, los realmente conscientes de los problemas que el síndrome puede causar.

El síndrome de Asperger es un trastorno generalizado del desarrollo causado por un defecto neurológico en el funcionamiento del cerebro, que afecta a una de cada 250 personas (Kadesjo, Gillberg y Hagberg, 1999), aunque se piensa que esta proporción es mucho mayor debido a la cantidad de personas con SA sin diagnosticar. Afecta predominantemente a hombres con una proporción de 4 a 1 sobre las mujeres.

El SA causará dificultades en la comunicación, tanto verbal como no verbal, la interacción social y la imaginación. Inhibirá la capacidad del individuo para leer la mente del otro y relacionarse empáticamente con su estado emocional. Puede dar lugar a una necesidad por rutinas estrictas y a una tendencia a preocuparse con un interés absorbente en un determinado campo o interés. No afecta a la inteligencia académica, sólo a la social. Esto puede dar lugar a un individuo que puede tener brillantes resultados académicos, una profesión de responsabilidad y cualificación y sin embargo ser incapaz para la interacción social y la comunicación.

La comunicación y la reciprocidad emocional suelen ser fundamentales para que una relación funcione o no. Son los ingredientes clave para mantener una relación que funcione. Si uno de los miembros de la pareja está afectado por SA y es por tanto incapaz de dar o incluso de comprender la necesidad de estos ingredientes básicos, entonces es casi seguro que la relación va a entrar en dificultades. Esta posibilidad casi inevitable hará que sea muy probable que una pareja en esta situación acabe en algún momento visitando a un consejero.

El estudio de Aston ha mostrado que el 75% de las parejas afectadas por el SA acudieron a un consejero. El estudio también demuestra que la mayoría de ellos estaban insatisfechos con los consejos recibidos y con las consecuencias que estos tuvieron para su relación.

Las parejas decían sentirse incomprendidas, no escuchadas y que sus problemas eran trivializados. A algunas mujeres el consejero les había dicho que el comportamiento de su pareja era simplemente masculino. La diferencia entre un hombre AS y uno NT es la capacidad de elección. El hombre NT puede decidir si desea pasar tiempo en una conversación íntima con su pareja, puede mantener una pequeña charla y socializar si le apetece y puede controlar las rutinas y los intereses rígidos. En la mayoría de los casos, los hombres NT eligen sobre lo que hacen o no respecto a la relación de pareja, mientras que los individuos con SA no tienen elección. No pueden atender las necesidades emocionales de sus parejas ni atender las demandas que les plantea una relación de pareja.

Cuando la pareja acude a la consulta, el NT puede parecer bastante desesperado y frustrado por las dificultades y por el hecho de que el peso de la relación recaiga sobre sus hombros. Suele decir cosas como: “Él es incapaz de hablar de sus sentimientos… Me trata como a un objeto… Está obsesionado por la rutina… Me acusa constantemente de ser crítica con él.” Finalmente, el pensamiento que la mayoría de mujeres NT parecen expresar es “Creo que me voy a volver loca”.

Mientras tanto, su pareja suele decir cosas como “No sé lo que quiere de mí… Me gustaría que me dijera exactamente cómo puedo hacerla feliz… Hago todo lo que físicamente puedo para ayudarles a ella y a los niños, y todo lo que hace reñir y culpabilizarme.” El hombre con AS puede ser muy sensible a cualquier tipo de crítica.

Si hay niños, pueden surgir problemas en la pareja sobre el modo de educarles. Él puede centrarse en sus logros académicos más que en su crecimiento personal. Ella puede acabar diciendo que está criando a sus hijos sola sin ayuda de su padre. Puede pasar que ella asuma toda la responsabilidad en la marcha de la casa, las finanzas y los compromisos sociales. Ella puede decir que esto es porque no puede confiar en que él haga nada por ella.

Esto puede parecerle justo lo contrario de lo que ve frente a él: un hombre muy inteligente con un trabajo de responsabilidad que dice que no comprende por qué ella nunca está contenta.

El SA es un trastorno muy complejo y la persona puede parecer una paradoja. Parece ser inteligente, trabajador, leal y sin embargo incapaz de asumir responsabilidades en las más básicas tareas domésticas que impliquen intuición o previsión. Es improbable que ella le deje la responsabilidad de cuidar de los niños o desenvolverse en tareas que impliquen a otras personas.

Cómo responder

De manera que, cuando al un consejero se le presenta una pareja sobre la que hay una mínima o fuerte sospecha de que pueden estar afectados por el SA, ¿cuál es el modo más apropiado de trabajar con ellos?

Primero es necesario discutir con la pareja si el consejero es la persona más adecuada para ellos y puede darles los consejos apropiados y entender sus necesidades. Si no es así, sería recomendable remitir a la pareja a alguien experto en este terreno. Es fundamental que la necesidad de los clientes sea prioritaria. En segundo lugar es muy útil que el consejero tenga alguna experiencia personal con los trastornos del espectro autista. Es imposible familiarizarse con el SA a través de un libro de texto, la experiencia de primera mano vale su peso en oro.

El consejero necesitará valorar la disposición del paciente con SA para ser aconsejado. El SA es un trastorno con un amplio espectro, lo que quiere decir que puede variar en severidad. Si el cliente parece estar severamente afectado o se niega totalmente a aceptar que tenga problemas y culpa a su pareja o hijos, entonces es poco probable que los consejos tengan éxito.

La pareja puede querer discutir con el consejero si buscar o no un diagnóstico, si es que no se ha obtenido ya previamente. Cuando una persona se ha autodiagnosticado o su pareja está bastante segura de que es SA, es improbable que estén equivocados.

Es importante discutir con la pareja el significado de la etiqueta diagnóstica y la diferencia que les aportará, tanto individualmente como en pareja. Si la decisión es obtener un diagnóstico, es útil contactar primero con la Asociación Nacional de Autismo y obtener una lista de diagnosticadores recomendados.

Muchos profesionales aún no tienen una idea experta sobre qué es el SA. A una pareja un profesional le dijo que el SA no afecta a adultos, sino sólo a niños. A otros les dijeron que las personas con SA no tienen relaciones. Estas opiniones pueden ser contraproducentes para una pareja que ha tenido el coraje de buscar ayuda. Es importante que la pareja sea remitida a alguien que entienda de SA en adultos.

Si la decisión del consejero es trabajar con la pareja, deben negociarse una serie de condiciones. No hay cura para el SA, es un trastorno que dura toda la vida. Algunas parejas pueden agarrarse a la esperanza de que las sesiones “le” curarán, pero esta esperanza es falsa. Es muy difícil que se produzca un cambio en el rígido e inflexible mundo del SA. Los cambios son sin embargo posibles si existe interés, motivación y acuerdo; estos cambios, aunque relevantes, son a menudo bastante pequeños.

El miembro NT de la pareja será quien haga la mayoría de los cambios. Aprenderá un nuevo modo de comunicarse con su pareja. Muchas parejas cuentan que es como si hablaran distinto idioma. Ella necesitará ser directa, clara y precisa, ya que él encontrará la comunicación no verbal casi imposible de interpretar y transmitir. Los dobles sentidos, las ambigüedades y el sarcasmo le son extremadamente difíciles de interpretar.

Como es incapaz de resolver lo que ella está pensando o empatizar con su estado emocional, él se verá obligado a hacer suposiciones sobre sus pensamientos y sentimientos si éstos no se verbalizan de forma correcta y simple. Estas suposiciones suelen estar equivocadas y es posible que él acabe desarrollando el temor de no hacerlo bien. Como consecuencia, puede desarrollar la estrategia defensiva de no contestar para evitar una posible confrontación. Es necesario que las parejas sepan reconocer este tipo de comportamiento para que puedan cambiarlo.

Trabajar con una pareja en la que uno de los miembros tiene AS requiere un modo de asesorar totalmente distinto del que hemos aprendido en la mayoría de los cursos de entrenamiento para consejeros. El consejero debe trabajar con dos modos diferentes de procesar el pensamiento.

Trabajar con un adulto con SA requerirá un acercamiento cognitivo-conductual. El consejero necesitará discernir qué es causado por el SA y qué se debe a los rasgos básicos de la personalidad del individuo. El SA puede exagerar el temperamento de una persona y producir una personalidad muy pasiva o muy controladora o, en ocasiones, agresiva.

Usar listas y escribir las cosas puede ser esencial. La palabra escrita no requiere la misma forma de proceso mental que la comunicación verbal y puede funcionar de modo más exitoso con individuos con SA. También ayudará a la pareja el usar listas y diarios como parte de su vida cotidiana. Es necesario aprender nuevos métodos y estrategias y ponerlas en práctica.

El miembro de la pareja NT puede encontrar que cambiar su modo de comunicarse es agotador y antinatural. El ánimo y la ayuda, así como ofrecer comprensión, será crucial para su bienestar y autoestima, que probablemente ya estará bastante baja.

Dado los límites de este artículo, es imposible incorporar todos los aspectos y temas que pueden presentarse al trabajar con el SA. Este artículo por tanto sólo puede aportar una simple mirada ante los cambios que un consejero debe adoptar cuando trabaja con una pareja afectada por SA. Debe decirse que el SA es, sobre todo, un trastorno en las relaciones y puesto que los problemas en la relación son uno de las principales razones por las que muchas parejas visitan a un consejero, es bastante probable que uno se encuentre con una de ellas en algún momento. El conocimiento puede ser crucial para la pareja o el individuo implicado y, como muestra este estudio, puede marcar la diferencia para que la pareja permanezca junta o se separe.

¿Qué es el Síndrome de Asperger?

El Síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo que pertenece al espectro autista.

Si su lista de pacientes es de 5000, espere encontrarse entre 15 y 20 personas con el Síndrome de Asperger (Baird et al, 2000; Kadesjö et al, 1999; Ehlers and Gillberg, 1993)[2].

Las personas con Síndrome de Asperger tienen una inteligencia que va desde límite normal hasta encontrarse por encima de la media (aunque frecuentemente con puntuaciones irregulares) y relativamente bajo rendimiento en las áreas de sociabilidad.

Las personas con el Síndrome de Asperger tienen dificultades para comunicarse con eficacia con los demás. Frecuentemente tienen problemas para conversar, algunas veces parecen pedantes, con poca comprensión del comportamiento no verbal de su interlocutor y en ocasiones también tienen dificultades con la modulación del tono de voz, con la expresión facial y el contacto visual.

Las personas con el Síndrome de Asperger tienen dificultades cuando interaccionan con otras personas, a la hora de tener relaciones más cercanas con sus iguales y en saber como “leer” a los demás. Tienen dificultades en saber como comportarse cuando están en grupo o entender el sentido del humor de los demás.

Muchas personas con el Síndrome de Asperger desean el contacto social pero son menos capaces de entender la naturaleza recíproca de la interacción social. En consecuencia sus intentos de interaccionar pueden, a veces, parecer “extraños”. Esto puede hacer que persona con el Síndrome de Asperger sea propensa a que los demás se rían de él o le aíslen cuando es adulto. Además por este motivo la persona puede parecer socialmente inapropiada.

Las personas con el Síndrome de Asperger tienen necesidad de mantener sus rutinas y puede que tengan intereses muy restringidos. Esto puede ser que no sea obvio a menos que se les pregunte acerca de ello. La persona con Síndrome de Asperger puede que dependa de otros para realizar sus rutinas, de manera no esperada dado su aparente inteligencia.

Tenga en cuenta que personas adultas con el Síndrome de Asperger puede que hayan aprendido a “encubrir” los problemas y signos de su síndrome y por ello encuentren dificultad para encontrar el apoyo y la ayuda necesaria.

Preguntas a tener en cuenta sobre su paciente cuando hablamos con pacientes adultos que pudieran tener el Síndrome de Asperger:

  • ¿Encuentra las situaciones e interacciones difíciles de entender o confusas, especialmente cuando éstas son en grupo, (incluso cuando él o ella se encuentre cómodo/ a en la interacción paciente-médico)?
  • ¿Frecuentemente encuentra difícil adivinar qué es lo que la gente está pensando o sintiendo o porqué se ríe de una broma o chiste?
  • ¿Tiene dificultades en hacer o mantener amistades?
  • ¿Tiene un historial de problemas en el colegio/ universidad: dificultades en la relación con su tutor y con sus compañeros, de haber sido objeto de burla y o abusos?
  • ¿Tiene dificultad en encontrar un trabajo o de permanecer en él?
  • ¿Tiene aficiones o intereses que les ocupa mucho tiempo, especialmente cuándo eran más jóvenes?
  • ¿Se molesta o se irrita cuando hay cambios y especialmente cuando éstos son repentinos?
  • ¿Muestra dificultades en la comunicación y parece faltarle intuición social?.

Si la contestación a la mayoría de estas preguntas es “sí”, y su paciente desea ser asesorado, tal vez valga la pena hablar con los servicios sociales de su zona y el equipo médico responsable de atender a personas con Síndrome de Asperger.

Cinco razones por las que es importante hacer el diagnóstico de Síndrome de Asperger:

  • El Síndrome de Asperger es una condición reconocida y descrita en el sistema de clasificación CIE-103[3] y en el DSM-IV4[4]. Si alguien cumple los criterios tendrá la oportunidad de ser diagnosticado.
  • El diagnóstico permite a la persona entender cuál es la razón de sus problemas pasados, frecuentemente marcados por experiencias de desventaja e incomprensión.
  • El diagnóstico permite a la persona hacer los ajustes necesarios para su futuro.
  • El diagnóstico también puede ayudar a otros —amigos, familiares, cuidadores— a entender mejor y responder adecuadamente a sus necesidades y conductas.
  • El diagnóstico puede ayudar a la persona con el Síndrome de Asperger a localizar ayuda en su zona así como algún grupo que trabaje habilidades sociales y a obtener el adecuado apoyo en los diferentes habientes en los que se mueve.

Muchos adultos con Síndrome de Asperger no han sido diagnosticados

Irene Cullen

Según el psicólogo Tony Attwood, una de cada 250 personas padece el síndrome de Asperger, un desorden neurológico que afecta a la habilidad del individuo para entender los pensamientos y sentimientos de los demás. Debido a que las investigaciones llevadas a cabo por Hans Asperger en 1944 no fueron difundidas suficientemente hasta los años 90, muchos adultos continúan sin haber sido diagnosticados hoy en día.

Aquellos individuos con un Asperger de leve a moderado es probable que tengan pareja y niños, incluso es probable que sean capaces de ocultar los síntomas. Frecuentemente sólo se sienten cómodos en la intimidad de las relaciones familiares, por lo que otras personas no pueden ver los problemas que ellos y sus familias afrontan.

Attwood, co-autor de un libro sobre adultos con Asperger titulado “Haciendo amigos y manejando sentimientos” que saldrá a la venta el próximo año, dijo que “me denomino un traductor entre dos mundos diferentes”. “Explico el mundo de los neurotípicos a los asperger, y el mundo de los asperger a los neurotípicos”.

Éstas relaciones se asemejan a la fusión de dos culturas, dijo Attwood en unas jornadas patrocinadas por FAAAS (Familias de Adultos Afectados por el Síndrome de Asperger) en Centerville.

El próximo libro de Attwood, (escrito junto a Carol Gray, que desarrolló las “historias sociales”, una herramienta clave para educar a niños con Asperger) adopta una actitud positiva en la resolución de los problemas de adultos con Asperger.

El Asperger afecta a cada persona de una manera especial, observó Attwood. Se compone de una serie de categorías, en varios grados. En el congreso, Attwood detalló las características, problemas y estrategias recomendadas.

Un perfil de las aptitudes propias de los Asperger incluiría:

  • Códigos sociales de conducta: “Ellos son miopes mentales”, indicó Attwood. “No pueden saber lo que otra gente está pensando o sintiendo. No son malcriados o están tratando de que te enfades. Simplemente ignoran el código social. Es como si formaran parte de otra cultura, inconscientes de nuestras normas.”
  • Empatía: Attwood señaló que “Cuando hablamos de empatía, se hace muy complicado. En una relación de pareja es crucial el saber cuándo necesitas soporte emocional”. Aquellos individuos con Asperger pueden tener problemas entendiendo los sentimientos de la pareja, y viceversa.
  • Habilidades para hacer amistades: Según Attwood “Puede resultarles duro conocer semejantes a un mismo nivel, pueden no estar interesados en la amistad, o depender de su pareja para que les aconseje sobre conductas en la empresa o sobre cómo trabajar en grupo”.
  • Caracterización de la gente: Attwood señaló que ellos pueden “ver a otros en blanco y negro, bien como simpáticos o bien como antipáticos, o juzgar erróneamente caracteres que abusan de ellos. La pareja debe tomar muy seriamente su papel de cuidador”.
  • Arte de conversar: La gente neurotípica busca estructuras o esquemas cuando se comunica verbalmente para encontrar el significado general, pero “los Asperger crean su propia estructura, y, si no pueden, memorizan todo el mensaje, y pueden omitir lo realmente importante”.

Attwood apuntó que los Asperger pueden caracterizarse por un fuerte deseo de perfección, un interés o talento especial para algo, tendencia a rutinas, coordinación pobre, altas habilidades cognoscitivas, bajas habilidades de organización y un procesamiento desigual de estímulos sensoriales, siendo más o menos sensibles que los demás.

Debido a que los individuos neurotípicos son capaces de entender el punto de vista de los otros, pueden variar de estrategia o transigir para llevarse bien. Con menos intuición social y escasas habilidades para interpretar sus propias sensaciones físicas asociadas con los sentimientos, los Asperger pueden tener problemas para manejar sus emociones. “Tienen menos instrumentos de reparación social en su caja de herramientas, están predispuestos a cambios de humor y ocasionalmente pueden explotar. Si no van con cuidado, la cólera puede ser un gran problema “, comentó Attwood.

“Para aprender habilidades sociales, la gente con Asperger compensa su falta de intuición con su intelecto. Y a veces funciona”

“Si un Asperger quiere que funcione una relación, aprenderá a hacer lo que sea para conseguirlo. Si no quiere, cualquier cosa que se le trate de enseñar no la pondrá en práctica”.

“Los Asperger pueden seguir eficazmente consejos que les ayuden a conocerse más a sí mismos, a transigir, a no tener prejuicios o a cambiar su comportamiento para parecerse más a los demás.”, explicó Attwood.

¿Qué lleva a que se junten una persona neurotípica y un Asperger?. Algunos puntos fuertes de los Asperger incluyen: gran talento en su carrera o tema de interés, detallismo, conversaciones sin doble sentido, vocabulario avanzado o cultura general, perspectiva única en la resolución de problemas, memoria excepcional, sentido de justicia social y practicidad en temas como la muerte o el sufrimiento.

Su pareja puede admirar su intelecto o aptitudes, tener compasión por sus limitadas habilidades sociales, creer que su carácter se debe a circunstancias de la infancia, compartir sus intereses, apreciar su fidelidad o posición en la sociedad, verlos como creativos o como una figura paterna. Para una mujer, un Asperger puede ser un tipo de esos duro, silencioso, dijo Attwood.

Por otra parte, la gente con Asperger puede sentirse atraída por alguien con un perfil o aptitudes similares, una mujer maternal o una cuidadora, o alguien con cualidades totalmente opuestas, como flexibilidad o compasión.

Los hombres pueden contraer un matrimonio tradicional en el que juegan el papel dominante, un matrimonio de conveniencia, o relacionarse con alguien de una cultura diferente. Como en muchas parejas, los niños conllevan complicaciones. Pero, como sucede en muchos padres, ello puede motivar a las personas con Asperger a superar sus limitaciones para que la cosa funcione. Un punto vulnerable es su falta de entendimiento de los estados naturales del desarrollo infantil, ya que su propia experiencia resultó diferente. Pueden pretender que su pareja actúe como mediador o como un diplomático en asuntos relacionados con los niños.

La gente con Asperger también siente rivalidad hacia los niños, debido a que el hecho de sacrificar sus propias necesidades no surge con naturalidad.

Puede que tengan que hacer un esfuerzo para mostrar afecto y soporte emocional, aprender a soportar cierto grado de desorden y ruido, y tratar de no ser crítico, señaló Attwood.

Attwood explicó que en situaciones sociales con amigos y familiares, pueden ocurrir malentendidos en ambos sentidos. Él o ella pueden experimentar lo que Attwood llamó el Fenómeno Casandra. En la mitología griega, Casandra fue agraciada con el don de la profecía, pero condenada a que nadie la creyera.

Según Attwood, “para el Asperger, la vida es un escenario”. El telón se levanta cuando están en público, y se baja cuando están en casa. Debido a que la otra gente no ve el problema, ponen en duda tu salud mental (estás solo). En algunas familias, la negación del hecho a mantenido a la familia unida durante generaciones, y uno quiere destruir el andamiaje”.

En consecuencia, la pareja neurotípica puede que necesite más apoyo que el Asperger. Por lo tanto, el contacto con otros cónyuges a través de hojas informativas, grupos de soporte o un sitio en Internet es vital. “No se puede adquirir ése conocimiento de profesionales”, afirmó Attwood. También recomendó tener una vida social independiente y, ocasionalmente, unas vacaciones por separado.

Fortalecer éstas uniones requiere de vigilancia y trabajo por ambos lados. Estrategias útiles incluirían: aceptar el diagnóstico como una diferencia y no como un defecto, motivación a cambiar, apoyo familiar, asesoramiento en la relación, estrategias de control emocional, orientación en habilidades sociales y una comunicación abierta y efectiva.

Trastorno de De Privación Afectiva de Casandra (CADD)

El Trastorno de Deprivación Afectiva de Casandra (CADD) es un concepto definido por Maxine Aston, consejera y terapeuta de parejas en las que uno de los miembros tiene el síndrome de Asperger o está en el espectro autista. Contrariamente a lo supuesto durante mucho tiempo, las personas que están en el espectro autista están interesadas en mantener relaciones de pareja y, de hecho, dichas parejas existen.

El CADD es el nombre que reciben los síntomas de estrés (baja autoestima, depresión, ansiedad) que frecuentemente se observan en las parejas de personas que presentan unTEA (trastorno del espectro autista). Otros síntomas que pueden presentar son somnolencia, disminución de la libido, alteraciones del estado de ánimo y disminución del sistema inmunitario.

Debido a que los libros y trabajos de Marine Aston no han sido hasta la fecha traducidos al español, a excepción de breves artículos como El síndrome de Asperger en la consulta del consejero, a continuación se resumen algunos conceptos sobre el CADD expuestos en la web de Maxine Aston y en la web de Families of Adults Affected by Asperger’s Syndrome.

Maxine Aston hace una similitud entre el CADD y el Transtorno Afectivo Estacional (SAD). Afirma que los seres humanos son sensibles a la falta de luz solar y su deprivación puede provocar una serie de alteraciones. El SAD se diagnostica después de tres inviernos consecutivos de presentar los siguientes síntomas: alteraciones del sueño, somnolencia, aumento del apetito (en especial deseo de comer hidratos de carbono), depresión, problemas sociales (como irritabilidad y aislamiento), ansiedad, disminución de la libido, alteraciones en el estado de ánimo, periodos de hipomanía ( hiperactividad) en primavera y otoño. Algunas personas afectadas presentan también una disminución de la inmunidad durante el período invernal y son más vulnerables a las infecciones.

Maxine Aston traza una analogía entre los efectos de deprivaciòn de luz solar (SAD) y los efectos de la deprivación emocional (CADD). Los afectados por el CADD experimentan síntomas parecidos a los de los afectados por el SAD, con el agravante de que los afectados por el CADD experimentan unos efectos más dañinos, ya que es otro ser humano al que probablemente aman, y no el Sol, el responsable, aunque sin quererlo, de su deprivación. Esta persona puede ser el compañero o compañera sentimental, o bien el padre o la madre.

El hecho de que este daño se infrinja “sin querer”, de que no sea “a propósito”, sólo se hace evidente cuando se descubre la causa del comportamiento del miembro Asperger de la pareja, ya sea mediante autodiagnóstico o mediante el diagnóstico por un profesional.

Cuando se vive en una relación de pareja en la que el síndrome de Asperger no está diagnosticado o su existencia es negada, se suele culpar al componente de la pareja que no es Asperger de las situaciones disfuncionales que se producen.

El CADD alcanza su máxima expresión cuando el componente de la pareja que no es Asperger (ya sea éste hombre o mujer) no es creído ni por el componente Asperger de la pareja ni por las personas de su entorno. Son estos sentimientos de confusión, soledad y desesperación los que dan lugar al nombre de Casandra para referirnos a este trastorno.

Casandra era hija de Príamo, rey de Troya. Apolo le concedió el don de la profecía para atraerla hacia él. Ella le rechazó y Apolo, en vez de quitarle el don, se vengó haciendo que conservara su don profético, pero que no fuese creída: ella alertó sobre la amenaza que representaba el caballo de Troya pero nadie la creyó.

Las investigaciones de Maxine Aston apuntan claramente a que el CADD puede desarrollarse como consecuencia de mantener una relación íntima con un adulto con síndrome de Asperger o alguna otra afección que curse con niveles bajos de empatía y niveles altos de alexitimia, del griego alex y thymos, literalmente “sin palabras para las emociones”. El 85% de las personas con algún TEA presentan elevados niveles de alexitimia (Hill, Bethoz y Frith, 2004).

Los TEA se deben a diferencias neurológicas y a como está interconectado el cerebro, y no pueden curarse. En cambio el CADD es una afección secundaria, que deriva de la situación de convivencia en la que se halla la persona. Es transitoria y debida a la relación en la que la persona se halla inmersa, no es una afección personal, sino relacional.

Los efectos del CADD pueden eliminarse o reducirse al encontrar la causa, pero sólo será así si ambos componentes de la pareja aceptan dicha causa. La aceptación permite tomar medidas para restituir la falta de atención emocional que la persona con CADD ha estado sufriendo. A partir de ahí, algunas parejas son capaces (siempre y cuando se acepte el diagnóstico) de atribuir los problemas contra los que han estado luchando durante tanto tiempo al síndrome de Asperger y dejar de culparse el uno al otro.

La reciprocidad emocional, el amor y el sentimiento de pertenencia son esenciales para los seres humanos. Si estas necesidades no están siendo atendidas y no se comprende la razón, entonces pueden verse afectadas tanto la salud mental como la física. La toma de conciencia y la comprensión pueden eliminar los síntomas del CADD.

El CADD es una consecuencia de la situación en la que se halla el que la sufre y por lo tanto es posible encontrar caminos para rectificar esa situación. Algunas parejas en las que uno de los componentes es Asperger pueden llegar a funcionar bien si ambos entienden sus diferencias y trabajan para desarrollar una forma de comunicarse diferente y mejor. Pueden llegar a conseguir una relación en la que los dos muestren expresión emocional y amor y que sea satisfactoria para ambos. La consecución de este objetivo dependerá de la relación que tenga la pareja, del nivel de compromiso y de la aceptación total por parte de ambos de la presencia del síndrome de Asperger.

Al igual que el Sol restaura el equilibrio en el SAD, la atención emocional y la comprensión pueden restaurar el equilibrio de la persona con CADD. Pero si la persona con síndrome de Asperger no es consciente o niega el síndrome, lo más probable es que su pareja continúe experimentando los síntomas del CADD.