DE LA ESCUELA DEL PASADO A LA ESCUELA DEL FUTURO

207. Educación + siempre subversiva

Abril 14, 2010 | Por norojor | # Enlace permanente Tweet

POSTMAN – WINGARTNER  (1969) “La Enseñanza como una Actividad Subversiva”[1], a pesar de su nombre no se trata de un libro que adhiera  a las teorías críticas, ni del marxismo, ni del marxismo humanista, ni de ninguna cosa por el estilo. Se trata de un libro que se mantiene siempre dentro de lo que podríamos llamar un “sentido común pedagógico”, siempre haciendo referencia a la practica de los profesores en el aula. Abandona el campo de la Teoría y aterriza en el campo de la práctica, de la realidad, en donde están los verdaderos problemas, para no correr el riesgo de pensar que lo que se decide en los escritorios y las oficinas es lo que realmente se necesita en las aulas y en las escuelas.

01. Postman comienza definiendo el fin de la educación evocando la conocida anécdota de Hemingway. A éste le habrían alguna vez preguntado cuáles eran las características esenciales que un buen escritor debía poseer, dándole una larga lista de elementos. Todos estos fueron  despreciados por el escritor como realmente esenciales. Luego, y frente a la pregunta de si entonces no había ninguna característica que fuera realmente central, Hemingway agregó: “Sí, lo hay. Para  ser un gran escritor una persona debe tener incorporado un detector de porquería a prueba de choques”.  En base a esto Postman define el fin de la educación de la siguiente manera: “tenemos en mente una nueva educación que se establecería para cultivar tal tipo de personas, expertas en el detectar porqueria”.

02. A partir de esta definición Postman y Weingartner desarrollan una metodología pedagógica basada en la búsqueda de preguntas más que en el entregar respuestas a los estudiantes. Dicho método es conocido como el método de cuestionamiento (Inquiry Method) .Dicho método esta basado en estructurar la clase en torno a preguntas, más que entorno a la transmisión de ciertos contenidos. A esto Postman y Weingrthner le llaman “el currículo de preguntas” (Questions Currículum): “Nuestro currículum de preguntas, además de la necesaria exploración de la naturaleza de la preguntas, tiene la capacidad de generar preguntas de las que los que están aprendiendo no están en un comienzo concientes. En otras palabras, las preguntas divergentes son instrumentos de la “expansión de conciencia”. Ellas les revelan a los que aprenden nuevas y relevantes áreas de estudio, permitiéndoles a menudo, el descubrir que una pregunta original propia es muchas veces más significativa que 2 o 3 que otros han sugerido”.

Nos recuerda un escrito (posterior) de PAULO FREIRE (A la sombra de este árbol) en el mismo sentido, que ya hemos posteado:

Siendo metódica, la certeza de la incertidumbre no niega la solidez de la posibilidad de conocer. La certeza fundamental: la de que puedo saber. Sé que sé. De la misma manera como sé que no sé lo que me permite saber: en primer lugar, puedo saber mejor lo que ya sé: en segundo lugar, puedo saber lo que todavía no sé: en tercer lugar, puedo producir un conocimiento todavía no existente.

Consciente de que puedo conocer social e históricamente, sé también que lo que sé no puede escapar a la continuidad histórica. El saber tiene historia. Nunca es, siempre está siendo. Pero esta situación no disminuye en nada, por un lado, la posibilidad de saber con mayor rigurosidad metódica, lo cual aumenta el nivel de exactitud de lo descubierto.

Saber mejor lo que ya sé implica, a veces, saber lo que antes no era posible saber. De ahí la importancia de educar la curiosidad que se constituye, crece y se perfecciona con el propio ejercicio.

La educación de la “respuesta” no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso cognitivo. Al contrario, resalta la memorización mecánica de los contenidos. Sólo una educación de la “pregunta” agudiza, estimula y refuerza la curiosidad.

Evidentemente que el error de una educación de la respuesta no está en la respuesta, sino en la ruptura entre ésta y la pregunta. El error consiste en que la respuesta es proclamada independientemente de la pregunta que la provocaría. De igual forma, la educación de la pregunta estaría equivocada si la respuesta no se percibiese como parte de la pregunta. Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad.

• § No puedo releer el mundo .Sino mejoro los viejos instrumentos, sino los reinventos.
• § La esperanza se hace indispensable para la existencia.
• § El futuro es hecho por nosotros mismos a través de la transformación del presente.
• § La cuestión está en como transformo las dificultades en posibilidades.
• § Somos viejos o jóvenes mucho mas en función de como entendemos el mundo.
• § Las cosas que son hoy imposibles, pueden ser posibles el día de mañana.
• § La posibilidad de discernir, comparar, escoger, programar, activar, evaluar, comprometernos, arriesgarnos, nos hace seres libres, capaces de decidir y, por tanto, éticos.

03. En relación al rol de la escuela y a su realidad. Postman y Weingartner defienden la idea de que las escuelas se han transformado en lugares hostiles para el desarrollo de los jóvenes esencialmente porque – y esto es muy central en su propuesta – la escuela debiera ser vista más como un proceso que como una estructura.Al igual que otros críticos del sistema escolar, como Paul Goodman por ejemplo, ellos abogan por una escuela que esté en contacto con la comunidad : “Tal proceso de la escuela tiene como su currículum a la comunidad”, “Tal proceso de la escuela, entonces, tiene como su función principal el desarrollo responsable de un liderazgo en la comunidad a través de entregar a los estudiantes la oportunidad de una participación substantiva en la invención, iniciación , e implementación de programas que apunten a la mejora de la comunidad.”

04. En relación a los profesores, los autores señalan la importancia de la escucha de su parte citando muchas veces el paradigma no directivo de Carl Rogers. Algunas propuestas, algunas señaladas por ellos mismos como un tanto utópicas pero no por ello menos interesante e importantes de considerar: (a) Declarar los libros de texto como caducos luego de 5 años. Esto evitaría que el profesor se transforme en un mero repetidor de un cierto libreto, además que lo obliga a estar actualizado en su campo. De hecho tal vez lo mejor sería abolir el uso de los libros de texto.  (b) Para enfatizar la búsqueda de preguntas, hacer que los profesores de matemáticas hagan clases de historia, los de historia de matemáticas y así entre las distintas materias. Esto es muy interesante, además que para ser implementado requeriría de un trabajo de equipo importante, ya que los colegas no se podrían quedar “solos” entre sí.  (c) Eliminar las notas. Lo cual eliminaría de los profesores sus mayores armas de coerción y de los estudiantes uno de los impedimentos a que aprendan algo significativo para ellos. El uso de las notas cumple un mandato social, para estratificar y catalogar a los estudiantes. Además de su uso de “control” como señalan los autores. ¿Es posible desarrollar realmente una motivación interior si se tiene la “zanahoria” de la nota siempre colgando frente a nuestros ojos? ¿Qué es más lógico desde un punto de vista pedagógico? Es necesario enfatizar eso sí que “notación” no es lo mismo que “evaluación”.  (d) Hacer que los profesores tomen una prueba elaborada por los estudiantes, sobre lo que ellos saben sobre un cierto tema.  (e) Pedir a los profesores que cada 4 años de trabajar en la escuela se tomen 1 año para trabajar en otro dominio, por ejemplo en un bar, en una fábrica, como taxista, en un comercio, es decir: que salgan a re-conocer el mundo real.

206. El Mundial en las escuelas

Abril 11, 2010 | Por norojor | # Enlace permanente Tweet

DIARIO DE LA FECHA: LA NACION. 10.04.2010

01. Los alumnos podrán ver en las escuelas los partidos del próximo Mundial de fútbol en los que juegue la selección argentina, según lo promoverá el Ministerio de Educación nacional.  Se trata de “asumir un hecho de singular magnitud cultural y usarlo para fines pedagógicos” (Ministtro de Educación)

02. El ministerio prepara un cuadernillo con material para trabajar el Mundial en la escuela en relación con los aspectos culturales, geográficos y literarios, entre otros, que se distribuirá en todo el país, y que cuenta con la colaboración de la Asociación del Fútbol Argentino (AFA).

03. El Mundial se realiza en Sudáfrica, “un lugar que viene luchando contra el apartheid y la discriminación”, por lo cual el encuentro deportivo se presenta como una oportunidad para referirse a estos temas.

04. “Me parece que sería ideal que el Ministerio no alentara ni desalentara y que permitiera que cada colegio pudiera tomar una decisión. Si la Argentina está en la semifinal, es una situación que genera identidad y sería extraterrestre no ver el partido en la escuela. Pero si es el primer partido de la Argentina en el Mundial, tal vez corresponde que el chico tenga una falta y que asuma su responsabilidad, lo cual también es educación”. (Una especialista consultada)

05. Durante el Mundial anterior, la cartera educativa elaboró junto con la embajada de Alemania el libro Los medios y el Mundial de Fútbol Alemania 2006 , que incluyó más de 70 actividades para distintas materias sobre el Mundial a través de la cobertura de los medios de comunicación.

06. La opinión del Ministerio de Educación no es vinculante y son las provincias las que deciden si autorizan o no que los alumnos vean los partidos. Es una fiesta y, si nos va bien, más fiesta todavía”, concluyó el Ministro.

07. Los chicos mirarán los partidos de la Argentina en las escuelas ¿Por qué no participarían ellos de semejante evento social? Alguien podría decir que no deberían verlo porque estarían perdiendo tiempo de clase y, en cierta medida, tendría razón.  Las autoridades plantean que el Mundial será considerado una unidad pedagógica y los chicos trabajarán contenidos vinculados. El ministro de Educación parece tener clara esa idea, quiere remarcar el valor del tiempo de aprendizaje y con eso estoy de acuerdo. No comparto, sin embargo, la herramienta. Creo que estamos buscando una respuesta demasiado enredada para algo simple y claro. Los chicos dejarán de trabajar durante esas horas en los contenidos que deben aprender. Cuando miren el Mundial, prestarán atención al juego, a los resultados, a las hinchadas. Como cualquier persona, deberán recuperar el tiempo que iban a dedicar para cumplir con sus obligaciones. Creo que eso sería lo más claro: recuperar esas horas y los aprendizajes comprometidos. No por el tiempo en sí mismo, que es mínimo en este caso, sino por la idea de que aprender es valioso, que tienen obligaciones y que deben cumplirse. Opìnión de Gustavo Iaies, otro especialista.

PREGUNTAS E INQUIETUDES:

• ¿No se trata de un MUNDIAL DE FUTBOL y por lo tanto el mundial de un DEPORTE (como tantos otros, aunque el mas significativo para los Argentinos)?  ¿No hay una materia, un espacio curricular dedicado a la educación del cuerpo y  al estudio y la promoción de todos los deportes? ¿No hay profesores que tienen titulación y función específica para esa tarea?  ¿No deberían ser ellos los que institucionalmente coordinen las tareas para que esta “experiencia colectiva y nacional” (lo que se VE Y SE DISFRUTA en el MUNDIAL de FUTBOL) sensibilice y promueva el deporte, el cuidado del cuerpo, la salud, la educación física, el juego honesto y limpio, la competencia no violenta ni agresiva, el respeto por los otros, la celebración del triunfo y la aceptación de la derrota? ¿No es la persona indicada para ello?

• Entonces no deberemos inventar actividades ajenas a los desarrollos curriculares para justificar lo que no se debe justificar, ya que se trata de algo que ya está en las escuelas y forma parte de la cultura y de los gustos de la mayoría de los estudiantes. Las otras actividades (geografía, historia, discriminación, cálculos matemáticos, literatura sudafricana o filosofía del deporte) son estrategias para el desarrollo normal de los espacios…que seguramente dialogan con el MUNDIAL y muchos otros hechos.

• Si – hipotéticamente – se tratara de un campeonato mundial de AJEDREZ o de MATEMATICA o de LITERATURA, y viéramos al equipo nacional compitiendo, seguramente los coordinadores de tales tareas serían los profesores profesionalmente especializados, mas allá del lugar en el que se desarrollan las OLIMPIADAS.

• Y esto no es una sobrecarga para los colegas de EDUCACION FISICA, sino una posibilidad para ellos: todo el mundo está pendiente de una de sus especialidades y miles de cámara enfocan y repiten jugadas, equipos, estrategias de ataques, táctica defensivas, actitudes de técnicos y jugadores, la intervención de los árbitros y organizadores ajustándose al reglamento… ¡Pocas materias, disciplinas, espacios curriculares tienen ejemplos tan ricos para trabajar con el desarrollo de sus obligaciones escolares!!!

205. Aprender y estudiar + nuevamente el tema

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Un colega español (Alejandro Sarbach) que participa de una lista de filosofía, aporta una interesante reflexión sobre un tema sobre el que hemos trabajo en post precedentes: la presencia de los alumnos en las escuelas y las diferencias entre el obligatorio “estudiar” y el necesario “aprender”. cfr. http//carbonilla.net/2010/04/09/dario-de-clase-3-aprender -y-estudiar/  Vale la pena leerlo y discutirlo con los alumnos, especialmente aquellos que tienen posibilidades de reflexionar sobre lo que hace o dejan de hacer.

¡Hola Alejandro!

A veces leo tus reflexiones del blog y la verdad es que nunca te comento por falta de tiempo. He leído tus experimentos pedagógicos y la verdad es que en clase, muchas veces me fijo en la distribución que haces de la hora que tienes con nosotros, así como de los ejercicios y de las rondas de intervenciones que nos propones.

Querí­a decirte que, muchas veces los alumnos no manifestamos nuestros pensamientos sencillamente porque no nos han enseñado a pensar, sino a estudiar. Muchas veces me pregunto por qué no hay más profesores que no sigan un temario estrictamente con la finalidad de que se estudie, sino de que se aprenda. Los alumnos tienen miedo (no me incluyo porque no es mi caso) a expresarse y a que su opinión sea rechazada por el resto, incluso por el profesor. El miedo al fracaso obstaculiza el aprendizaje y personalmente, creo que deberían­ enseñar a que ese miedo desapareciera porque no nos beneficia en ningún sentido, sino que nos perjudica. A veces pienso incluso, que es una pérdida de tiempo hablar porque la mayoría de las veces no se valoran nuestras opiniones, pese a ser escuchadas.

Además,  muchos profesores valoran al alumno por sus resultados, no como persona y, por este tema he tenido varias discusiones con algún profesor, por haber juzgado y subestimado a un alumno por su falta de interés en su asignatura, por ejemplo, o por tener notas inferiores que el resto.

Pienso que hay muchas incoherencias en este sistema educativo y tendría que cambiar mucho para que la situación mejorara. Sabes que soy muy joven, pero en mi caso, he aprendido mucho más de la vida fuera de los centros que en las aulas. Espero no haber sido demasiado pesada.
Un abrazo,

Celia.

Mas allá de las verdades que nos regala, pareciera que Celia no termina de aclarar qué diferencia hay entre estudiar y aprender. Incluso podrí­amos preguntarle para qué otra cosa estudiamos si no es para aprender; o si considera que son dos ideas opuestas o excluyentes, y en consecuencia deberí­amos dejar de estudiar para poder aprender.

Decir aprendizaje es decir mucho más que decir estudio. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes, y con ello no afirmo nada nuevo, es que su efecto es necesariamente la modificación  de los comportamientos. Y quien esto afirma, está diciendo modificación de la propia persona.

Para que esto ocurra, un aprendizaje deberáa ser una auténtica experiencia vital:

• El aprendiz deberá ser el auténtico protagonista del aprendizaje. No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan sólo  un observador (o receptor) pasivo de contenidos. En este sentido el objeto de aprendizaje debería de alguna forma ser construido o producido por el propio aprendiz.
• La experiencia del aprendizaje debería estar asociada emocionalmente de manera positiva. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayor facilidad tendremos para aprender algo. Por descontado que la dificultad será máxima cuando esa experiencia escolar resulte negativa; como cuando se la asume  como a una materia o una simple obligación.
• Lo que se aprende no sólo debe ser comprendido, sino también debe tener sentido. Ya que se trata de una distinción entre significado y sentido. El significado es compartido y nos permite comunicarnos; en cambio el sentido es personal e intransferible. Se trata de aquella perspectiva, valor, o incluso utilidad que, desde las experiencias, intereses y afectos del aprendiz, a éste se reconoce e identifica en el objeto de aprendizaje.

Cuando los alumnos realizan un examen suele aprobar sólo aquel que es capaz de escribir significados correctos; naturalmente que también  pone un sentido en lo que escribe, pero generalmente es un sentido mucho más próximo  a lo expresado y defendido por el  profesor que al suyo propio. Escribe aquello que el profesor desea leer, no lo que auténticamente lo que desearí­a escribir.

El estudio parece estar ligado al miedo y a la penalización, y el aprendizaje a la confianza tranquila que permite equivocarse sin temor alguno. Y aquí­ Celia pone la razón principal por la que muchos alumnos no se atreven a expresar sus propios pensamientos: el temor a equivocarse y a ser rechazado tanto por los compañeros como por el profesor. La penalización del error estará vinculada al estudio, pero  la pérdida del miedo a equivocarse será la condición fundamental para el aprendizaje. (Se estudia para aprobar, pero quien decide el aprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante. Se aprende para saber más, o para hacer o ser mejor, y esto sólo lo puede realizar el aprendiz).

En la relación profesor-alumno es casi una relación económica: el alumno no vale por lo que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que “produce”, es decir, por los resultados alcanzados; el profesor evalúa el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversión) al transmitir un conocimiento que sólo él posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente  a ese esfuerzo. La nota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta.

En el caso de Celia, como en el de todos los demás alumnos, los aprendizajes vitales quedan fuera, porque a la escuela sólo se viene a estudiar. Es más, en la escuela suele no ser posible hacer otra cosa más que estudiar, o hacer como que se estudia, al menos durante las horas de clase.

204. 25 temas y preguntas para debatir

Abril 3, 2010 | Por norojor | # Enlace permanente Tweet

01. EN LA ESCUELA ¿PARA QUE? ¿POR QUE NO EN LA CASA O EN LA CALLE?

02. LA ESCUELA ES NECESARIA, PERO NO ES SUFICIENTE.

03. NO TODOS PUEDEN IR A LA ESCUELA.  ¿TODOS QUIEREN IR A LA ESCUELA?

04. ¿PARA QUE LA ESCUELA?  BUSCANDO Y DISCUTIENDO EL SENTIDO.

05. ¿TIENEN TODOS  ESCUELAS LA ESCUELA QUE NECESITAN Y SE MERECEN?

06. ¿DÓNDE Y POR QUÉ APRENDEMOS? APRENDER = LA UNICA FORMA DE VIVIR

07. APRENDIZAJES DE LA ESCUELA – APRENDIZAJES DE LA VIDA

08. ¿TIENEN TODOS LAS MISMAS CAPACIDADES PÀRA APRENDER Y LO HACEN AL MISMO TIEMPO?

09. ¿QUÉ APRENDEMOS EN LA ESCUELA O QUE DEBERIAMOS APRENDER?

10. TODOS LOS QUE VAN A LA ESCUELA, ¿APROVECHAN LA ESCUELA?

11. SI LA ESCUELA ES SOCIALMENTE NECESARIA, ¿POR QUETANTOS ESTAN FUERA DE ELLA?

12. ENSEÑAR – APREN DER. ENSEÑAR A APRENDER

13. ¿TODOS LOS MAESTROS Y  PROFESORES ENSEÑAN EN SERIO, TODO EL TIEMPO?

14. LOS PROFESORES ¿ENSEÑAN SIEMPRE PARA QUE LOS ALUMNOS APRENDAN?

15. ESTUDIAR, APRENDER, APROBAR = ¿ SON COSAS DIFERENTES?

16. ALGUNOS NO ESTUDIAN Y NO APRUEBAN. OTROS NO ESTUDIAN, PERO APRUEBAN.

17. ALGUNOS QUE ESTUDIAN, PERO POCO APRENDEN  (SABER INCORPORADO)

18. EN LUGAR DE IMPROVISAR Y ZAFAR = FORMAR HABITOS. NO ES FACIL, ES FUNDAMENTAL

19. LOS CONOCIMIENTOS, LOS PROCEDIMIENTOS, LAS ACTITUDES.

20. AÑO ESCOLAR = NUEVE MESES. PASO A PASO. ¿180 DIAS?

21. ALGUNOS SE SUBEN MAS TARDE AL AÑO ESCOLAR  O SE BAJAN ANTES.

23. JUSTO MEDIO: NO SOMOS IGUALES.  UN BUEN CLIMA DE RELACION  FACILITA EL TRABAJO.

24. NINGUN TRIUNFO ESCOLAR ES DEFINITIVO. NINGUN FRACASO REPRESENTA UNA CONDENA

25. PRESENTE Y EL FUTURO =  EL MUNDO DEL TRABAJO Y EL NIVEL SUPERIOR

203. Recordando un clásico (2)

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• Aunque es muy diversa la situación psicológica y material de los docentes, es indispensable revalorizar su estatuto si se quiere que la “educación a lo largo de la vida” cumpla la misión clave que le asigna la Comisión en favor del progreso de nuestras sociedades y del fortalecimiento de la comprensión mutua entre los pueblos. La sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle de la autoridad necesaria y de los adecuados medios de trabajo.

• Pero la educación a lo largo de la vida conduce directamente a la noción de sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen múltiples posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en la vida económica,   social y cultural. De ahí la necesidad de multiplicar las formas de concertación y de asociación con las familias, los círculos económicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de la vida cultural, etc.

• Por tanto, a los docentes les concierne también este imperativo de actualizar los conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal forma que estén en condiciones, e incluso que tengan la obligación, de perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida económica, social y cultural. Esas posibilidades suelen preverse en las múltiples formas de vacaciones para educación o de permiso sabático. Deben ampliarse estas fórmulas mediante las oportunas adaptaciones al conjunto del personal docente.

• Aunque en lo fundamental la profesión docente es una actividad solitaria en la medida en que cada educador debe hacer frente a sus propias responsabilidades y deberes profesionales, es indispensable el trabajo en equipo, particularmente en los ciclos secundarios, a fin de mejorar la calidad de la educación y de adaptarla mejor a las características particulares de las clases o de los grupos de alumnos.

• El informe hace hincapié en la importancia del intercambio de docentes y de la asociación entre instituciones de diferentes países, que aportan un valor añadido indispensable a la calidad de la educación y, al mismo tiempo, a la apertura de la mente hacia otras culturas, otras civilizaciones y otras experiencias. Así lo confirman las realizaciones hoy en marcha.

• Todas las orientaciones deben ser objeto de diálogo, incluso de contratos, con las organizaciones de la profesión docente, esforzándose en superar el carácter puramente corporativo de tales formas de concertación. En efecto, más allá de sus objetivos de defensa de los intereses morales y materiales de sus afiliados, las organizaciones sindicales han acumulado un capital de experiencia que están dispuestas a poner a disposición de los decisores políticos.

DELORS Jacques (coord.) (1994), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO  de la comisión de Educación para el siglo XXI. Madrid. Edic. Santillana – Unesco.

202. Recordando un clásico (1)

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“La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender.”

• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, mas generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar…

• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.

DELORS Jacques (coord.) (1994), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO  de la comisión de Educación para el siglo XXI. Madrid. Edic. Santillana – Unesco.

201. Pedagogía del aburrido (algunos aportes)

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1. La escuela ya no es lo que era. Creció bajo el sueño nacional y estatal. Desvanecido este suelo, agotado el Estado-nación como metainstitución dadora de sentido, no sobreviven sus instituciones, no sobrevive la escuela. (19)

1. La existencia institucional obedecen al paradigma disciplinario. Allí los dispositivos disciplinarios funcionan y le proveen de sentido y de consistencia integral, organizando un tipo específico de relación.  De esta manera las instituciones disciplinarias (con un funcionamiento analógico en sus diversas manifestaciones) construyen un lenguaje común y forjan una subjetividad disciplinaria. Esa era la razón de su eficacia, ya que las mismas marcaciones se repiten en las instituciones asociadas. (20)

1. Cuáles son los rasgos distintivos de esta subjetividad producida por las instituciones disciplinarias: una ciudadanía que postulaba la igualdad ante la ley que es la misma para todos. Ley pareja que prohíbe y permite por igual, con el aparato judicial asociado. (21) En la sociedad de la vigilancia se distribuyen los espacios de encierro construyendo una población homogénea que registra y anota la normalidad y castiga la desviación. En realidad los individuos se distinguen – en el marco de la normalidad – por sus desviaciones, ya que la desviación se convierte en identidad.(22)  El estado distribuye la población en distintos lugares (instituciones), para construir la subjetividad, porque no es lo mismo estar dentro que pertenecer. (23)

1. El ciudadano delega su soberanía a través de la representación, pero para poder ejercer esa ciudadanía es necesario estar educado (educado en la capacidad de delegación). El pueblo encuentra identidad y homogeneidad a través de la historia, del pasado común. (21)

1. La educación representa el esfuerzo del estado por lograr que la fuerza del trabajo intelectual pueda ser utilizado para sus propios fines: empleado útil con un máximo rendimiento. La educación es una antesala civilizada de la opresión y de la explotación. (23)

1. La idea del acceso a la cultura y a la educación revela una concepto del hombre: los que biológicamente son hombres se vuelven tales en y por las prácticas sociales instituidas (salud, educación, saberes psiquiátrico-judiciales) El interés por el hombre constituye una forma de control[1], de dominio y de poder: es necesario hacer a los individuos útiles (utilizables) para la sociedad. (25)

1. La modernidad le asignó a la escuela una función clave: disciplinamiento y normalización, de tal manera que el paso por ella transformara a cada individuo en ciudadano útil. (26)

1. Actualmente se ha desarmado el paradigma moderno y hay una nueva definición ontológica del hombre, porque el hombre de hoy es un hombre que se inserta en las redes del mercado (de ciudadano a consumidor o usuario)… pero seguimos actuando- reforzados por la escuela – como si fuéramos el conjunto de hombres libres, iguales y fraternos (ideales de la modernidad)  (27)

1. Bajo la hegemonía del Estado-nación el discurso histórico determinó los procedimientos válidos para producir verdad. Conocer es conocer históricamente y el discurso histórico produce (construye) desde el presente el pasado común. La identidad nacional recurre a los relatos, a las fiestas, a los monumentos. Y la escuela fueron, a través de la ritualización de las celebraciones y de la enseñanza de la historia, el instrumento central de la construcción de la ciudadanía. (29)

1. Sin Estado-nación que asegure su consistencia, la escuela ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de implicación. La escuela agota su función como metainstitución regulatoria. Se desvanece el suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias, el tablero donde se mueven las piezas (fragmentos sin centro) (30)

1. En las escuelas prospera la desolación porque ya no hay paternidad estatal ni fraternidad institucional. Si las marcas de la escuela moderna eran la normalización y la disciplina, las marcas de hoy son la destitución y la fragmentación, el clima de anomia que recorre las escuela, ya que no hay normativa compartida. (31)

1. A pesar de que no hay instituciones disciplinarias sin Estado- nación, todavía sobreviven las escuelas. No cumplen las antiguas funciones porque los dispositivos normalizadotes están agotados. Brindan algunos servicios (capacitación) pero no logran aportar a la construcción de la subjetividad. Por eso las escuelas dejan de ser instituciones para transformarse en galpones en donde se amontonan suposiciones que no son tales, subjetividades desvinculadas, representaciones e ideales anacrónicos, desregulaciones legitimadas en nombre de la libertad, etc. El galpón carece de de cohesión lógica y simbólica: cada uno de los habitantes del galpón arma su escena y construye sus reglas, sin que se pueda garantizar las representaciones compartidas y las condiciones de encuentro. (33)

CORREA – LEWKOWICZ (2005), PEDAGOGIA DEL ABURRIDO. Buenos Aires. Paidós

200. Tatuajes, Piercing y construcción de subjetividades

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Tatuajes y piercing pueden representar simplemente un juego, un pasatiempo, una moda efímera, un entusiasmo repentino o de ocasión… pero también puede representar un medio para construir la subjetividad, para afirmar o definir su interior, para demarcar el propio interior, pare reconstruir historias o vínculos desarticulados… Si en la primera aproximación, el juego puede desacreditar las decisiones (mas allá del derecho de cada sujeto a decidir sobre su propio cuerpo), en la segunda interpretación, no se trata de hechos fortuitos, anecdóticos, opinables, sino síntomas o expresiones de vivencias propias.   Esto no elimina el debate acerca del lugar en que se deben construir la propia historia, los propios duelos (muertes, separaciones, rupturas afectivas, fechas, nombres), las referencias internas que contribuyen a definir qué somos y cómo somos. Tal vez clavar en la epidermis o en la propia carne un piercing o grabar de manera indeleble uno, varios o sucesivos tatuajes sea un procedimiento con mayor impacto exterior pero no necesariamente con mayor procesamiento interior. Porque si se trata de dejar rastros, marcas, señas, mojones… en nuestro interior deberían estar tatuados, engarzados todos estos acontecimientos que nos permiten ser y vivir, organizarnos y proyectar.

En este intento por jugar con nuestro cuerpo o convertirlo en un ámbito de registro de nuestras construcciones subjetivas, algunos optan por hacerlos en los sitios del cuerpo que normalmente se exhiben; otros optan por lugares menos frecuentados pero adaptan su vestimenta a la determinación de dar a conocer el registros; y otros finalmente eligen la intimidad del cuerpo a la que solamente acceden ellos o aquellos que están habilitados para frecuentarlo (por diversas y variadas razones)… a menos que esas decisiones sean precisamente las que habiliten una desefadada exhibición del propio cuerpo.

Piercing y tatuajes desencandenan otras problemáticas, especialmente aquellas que tienen que ver con la intervención sobre el cuerpo:

(1) La decisión de intervenir sobre el propio cuerpo: el cabello, la barba, el rostro (afeites y cosmética), auto-tatuajes, auto-perforaciones, adicciones.

(2) La decisión de autorizar a otros que intervengan sobre el cuerpo: operaciones estéticas, operaciones necesarias para atender a problemas de salud, tatuajes externos, piercing, perforaciones.

(3) La intervención externa y disciplinaria sobre el otro: (a)Tatuar para identificar (campos de concentración). (b) Extirpaciones o marcas por motivos religiosos (circuncisión, otros). (c) Disciplinar el cuerpo del hijo: identidad sexual, costumbres culturales, horarios (comidas, necesidades fisiológicas, etc), higiene, presentación. (d) Moldear el cuerpo del soldado (Foucault/1): fortaleza, resistencia, porte, marcha, presencia, resistencia al dolor, etc. (e) Moldear el cuerpo del trabajador (siglo XIX): vestimenta, cabello, barba, horario, rendimiento diario, distribución de los tiempos vitales (dormir, alimentarse, vigilia). (f)  Moldear y modelar el cuerpo del alumno: vestimenta o uniforme, higiene, limpieza del cuerpo, control de necesidades corporales, cabello. Sentarse, desplazarse en orden (filas), marchas, permanecer en silencio, escuchar, dirigir la mirada. Escribir con la mano que corresponde y leer en la posición establecida. No tocar el cuerpo del otro (Foucault/2).

(4) Nuevas intervenciones en el cuerpo de los usuarios de la escuela: cabello a medida, cabello atado en las mujeres, no teñirse o cambiar el color natural (¿?), evitar los afeites y la cosmética (ojos, rostros, labios) y cuidados de sectores del cuerpo (unas pintadas), modalidad de la vestimenta: no llamar la atención, no provocar, no diferenciarse de los demás (homogeneizarse)porque el cuerpo debe permanecer ignorado, disimulado, oculto detrás de las funciones principales (cuerpos que solamente escuchan, miran y escriben). Mandatos para los alumnos y para los docentes.

(5) Contradicción con respecto al uso del cuerpo de las culturas juveniles: exhibirlo, mostrar sus partes, desinhibición: desnudez, provocación, juego de las vestimentas (ocultar y mostrar, ropa interior que se marca, se sugiere, se quiere mostrar) cambios de identidades: barba, cabello, teñido, afeites, etc.  La diversión no juega con la mirada del cuerpo del otro, sino con la clausura de la mirada: la luz solo refleja ráfagas de cuerpos que se iluminan fugazmente, no hay encuentro con el cuerpo del otro sino miradas oblicuas, ajenas, aceleradas; la diversión clausura la mirada sobre el cuerpo desinhibido del otro, clausura la palabra (no se puede hablar, no se puede escuchar). Tatuajes y piercing permiten intervenir sobre el cuerpo para dejar testimonios definitivos (tatuaje) o pasajes (perforaciones del piercing), jugando con las perforaciones (tatuar es perforar, los piercing representan perforaciones de la epidermis o completas)…  Cuerpo que, al mismo tiempo, se entrega y que se mezquina.

199. Presencia y autoridad docente (3)

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• En el pasado la sola presencia de los padres o de los educadores imponía silencio, respeto, admiración, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se descontaba que estaban para reprender, disciplinar, enseñar. Pero a su vez, en la familia ser padre o ser madre implicaba un rango, una  capacidad de ser tal, no por mera cuestión del azar, así como los maestros o los profesores enseñaban porque sabían, sabían mucho más que lo que transmitían, disponían de un cuerpo de saberes indiscutibles y demandaban naturalmente – como forma de respuesta y de respeto – el aprendizaje de los alumnos. Es decir que – en el pasado, tanto en la familia como en la escuela – la autoridad formaba parte de una habilitación natural y cada uno estaba en el lugar indicado, haciendo con responsabilidad lo que le correspondía y siendo reconocido como tal.

• Hoy hablamos de habilitación, de construcción de la autoridad, tanto de los padres como de los docentes, porque los sujetos (hijos y estudiantes de diversas edades) van habilitando a quienes están con o frente a ellos.  Habilitar viene de “volver hábil” e implica hacer apto o capaz para una cosa determinada. Dar a alguien el capital necesario para que pueda negociar y desempeñarse por sí mismo: capacitar, facultar, conceder, delegar, acreditar.

• Los alumnos han tomado por costumbre”habilitar” a los docentes y a los adultos. Nadie es reconocido sólo por ocupar un lugar o cumplir una función. Los padres ejercen su rol y funcionan como tales, solamente si sus hijos “los habilitan como padres” (entonces los escuchan, los consultan, los tienen en cuenta); de lo contrario los ignoran, los desconocen, y a veces, los sub-estiman. Y con los educadores escolares pasa lo mismo: el maestro en el aula, el preceptor en el patio o el director en la institución son “habilitados” como autoridad, reconocidos como tales. En estos casos, los alumnos los estudian, miden sus conocimientos, sus cualidades, su capacidad de relación… y, si lo creen oportuno, “los habilitan” para atenderlos, obedecerlos, registrar sus mandatos, estudiar y aprender. En este sentido, todos podemos recordar las variadas experiencias que hemos disfrutado o padecido cuando ingresamos por primera vez en un curso, en diversos momentos del año (principalmente al iniciarse el año escolar).

• El docente habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación del grupo, de los interlocutores: “sabe, puede enseñarnos, seguramente podremos aprender con él”. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implícitos que emergen por canales informales. El maestro (o el profesor) habilitado es el que logrará desencadenar verdaderos aprendizajes.  Y lo logrará más si dispone de un repertorio de estrategias para conseguir los fines establecidos.

• Nada es como antes, pero todo puede ser mejor. Se trata de pensar un concepto distinto de autoridad educativa. (1) La autoridad y la cultura del cuidado: la autoridad debe cuidar del otro o de los otros que están a su cargo. Por eso la autoridad no es un privilegio ya que,  quien tiene autoridad carga sobre sí el cuidado de todos (como el Buen Pastor que se hace cargo del rebaño). El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante la autoridad: corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado amplía la cultura institucional y comunitaria del amparo, de la protección, del refugio. (2) La autoridad y el crecimiento: la autoridad es siempre apertura al crecimiento del otro, de los otros A veces con su consentimiento y aceptación; otras a pesar de su negativa o de su cerrazón. El que se propone fomentar el crecimiento siempre educa. Para que ello se produzca es necesario que quien educa deje siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el educador influye si hay espacio abierto. (3) Autoridad como tránsito de la heteronomía a la autonomía: la función de la autoridad es la de vigilar, castigar, controlar, ordenar pero también con-fiar, nutrir, desarrollar. Por eso la autoridad opera como un puente entre la heteronomía que se mueve por la obediencia a lo dispuesto por el otro y la autonomía que avanza con las convicciones y los principios que surgen del interior. Ese paso es siempre una tensión que acompaña la maduración y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza. La autonomía es el correlato de la adultez: de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma en autoridad de sí mismo, saber dispone éticamente de sí y renuncia a la minoría de edad que siempre requiere de los otros para asumir determinaciones y responsabilidades.

198. Presencia y autoridad docente (2)

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• Todos nosotros conocemos o hemos tenido experiencia de personas que ejercen el poder y de personas que tienen autoridad. Y no se trata de lo mismo: a quienes tienen poder, uno termina dándole la razón u obedeciéndolos aun sabiendo que es arbitrario, que no tiene sentido, que es un capricho o que es irracional; quien tiene autoridad nos convence, nos contagia con sus argumentos, produce en nosotros una obediencia que está asociada a la adhesión, habilita la opinión y el disenso. Y esto puede suceder en un país, en una sociedad, en una empresa, en una escuela o en un aula. El poder suele generar miedo; la autoridad, convicciones. La autoridad hace crecer a todos; el poder necesita que nadie crezca, que nadie se constituya en una posible o eventual amenaza.

• De alguna manera podemos afirmar que la verdadera autoridad  en el ámbito de la educación es la que puede diferenciarse del ejercicio siempre arbitrario y tendencioso del poder, que la verdadera autoridad purifica el poder, lo subordina y lo adapta a las exigencias de la educación. En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica.  La autoridad del padre, del maestro, de quien preside una institución, no necesariamente debe asociarse a las estrategias de manejo del poder que implican otros lugares sociales. Cuando hablamos de autoridad el acento está puesto en los otros y  nos mueve la pregunta: ¿qué podemos hacer por los demás? Se trata de un compromiso, de una misión. En cambio cuando ejercemos el poder el eje está puesto en quien lo ejerce y la pregunta es: ¿qué podemos hacer con los otros?, porque se trata siempre de una oportunidad para aprovechar y explotar.   Por eso, una cosa es ser poderoso y otra es tener autoridad. La autoridad aparece como una necesidad, mientras que el poder aflora como conquista, lucha,  imposición que frecuentemente no teme quebrar las relaciones y anular a los demás. Al poderoso se lo busca porque es quien tiene el poder, se lo teme porque es quien toma decisiones, pero también se lo evita porque no es alguien confiable, sino funcional.

• La autoridad no es sólo la designación en un cargo, la puesta en funciones, sino que es la construcción interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los demás. La autoridad es tal cuando se la escucha y acepta no porque tiene poder, sino porque exhibe una presencia caracterizada por el trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento, que hace que se la respete y se le preste conformidad.   El hecho de que alguien pueda dar órdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente obedece y hace bien las cosas, si cree en ello, y para ello necesita  creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones. No se trata de gritar, de hacer callar a todos, de impedir la participación, sino – por el contrario – de convencer, de consensuar, de escuchar, de construir entre todos. Pensemos en la forma cómo nos manejamos en el aula, en el patio, al intentar controlar una formación, en la dirección de una escuela, en una reunión de docentes o de padres. A veces los chicos se preguntan: ¿por qué la maestra nos grita siempre? O los adolescentes: ¿Y este profesor, por que parece tan enojado y siempre quiere demostrar que nos tiene bajo su control?

• Por eso, especialmente en estos tiempos hay clara diferencia entre la autoridad formal y la autoridad real: son los alumnos, los nuevos sujetos los que tienen una fina percepción al respecto. Ellos saben cuando un director, un maestro, un profesor ha sido designado (con títulos, concursos, intervención  de diversos organismos) pero no tiene autoridad para ejercer el rol. Es como el padre que no puede ser padre, o la madre que no tiene capacidad para demostrarlo en la educación de sus hijos. Por el contrario, descubren a quienes tienen autoridad real: una autoridad basada en su personalidad, en sus convicciones, en  la seguridad con que se maneja, en sus conocimientos y en el interés en lograr lo mejor de todos. Se trata de la autoridad moral, una autoridad que se acepta simplemente por lo que es.

• Aunque los padres, los docentes, los directivos puedan ser un lugar de autoridad, en los tiempos que corren, esos territorios deben ser conquistados, recibiendo la aceptación por parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Como en todos los procesos de conformación de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relación que desencadena: hay una construcción subjetiva tanto del que ejerce la autoridad como de quienes están a su cargo. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptación y crecimiento en un movimiento progresivo y recíproco.