Proyectos y experiencias en desarrollo

Ciudad Autónoma de Buenos Aires http://bibliotecas.gov.ar/areas/educacion/dialogo.php?menu_id=23301

Algunas otras ciudades argentinas

San Martín http://www.unsam.edu.ar/unsam_foro_educ/cierre.asp

Pilar http://www.168horas.com.ar/071123/071123_25.htm

Rosario http://www.rosario.gov.ar/sitio/rrii/prog_pedagogia.jsp

Rawson http://www.hcdrw.gov.ar/indexx.php?cat=6&no=553

Algunas ciudades latinoamericanas

Montevideo http://monolitos.montevideo.gub.uy/resoluci.nsf/678a9bb12579e33d03256f000044a0e3/0ca292dcb946096303257367004c16ac?OpenDocument

Puebla http://www.poblanerias.com/despliegue-noticia.php?-Puebla,-ciudad-educadora-&id_noticia=7264

Colombia http://www.mlintendente.com.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=763&Itemid=42

La Ciudad como alternativa de los sistemas formales de educación

El concepto de Ciudad Educadora es una nueva dimensión complementaria y, hasta cierto punto, alternativa al carácter formalizado, centralista y a menudo poco flexible de los sistemas educativos, que conlleva implícita la interacción antre las propuestas de la educación formal, no formal e informal. Hay que asegurar, en primer lugar, un funcionamiento óptimo del sistema educativo formal, pero es preciso integrar en una misma perspectiva la acción educativa de los distintos ámbitos y agentes educativos a partir del diálogo y la colaboración.

Esta nueva dimensión tiende a crear una comunicación bidireccional en cada uno de los ámbitos citados, y a proporcionar una mayor vitalidad y funcionalidad educativa. También comporta considerar que la educación de los niños, jóvenes y ciudadanos en general no es sólo responsabilidad de los estamentos tradicionales (estado, familia y escuela) sino que también lo es del municipio, de las asociaciones, de las industrias culturales, de las empresas con voluntad educadora y de todas las instancias de la sociedad. Por ello hay que potenciar la formación de los agentes educativos no escolares y el fortalecimiento del tejido asociativo.

La ciudad es el marco de la intervención, pero ha de tener en cuenta la dimensión metropolitana y estar abierta a la cooperación con las ciudades de su entorno. La propia realidad urbana ha de ser un elemento determinante en la configuración de la acción educativa y ha de reequilibrar las desigualdades sociales que en ella se dan. Una ciudad educadora debe promover el respeto a la diversidad y facilitar la afirmación de la propia identidad cultural. A partir del conflicto y la confrontación propios de la vida urbana, es necesario facilitar sistemas de participación que permitan la acción transformadora de los individuos como ciudadanos y que eviten cualquier forma de discriminación.

Las acciones educativas que tienen lugar en un marco de ciudad educadora han de integrar el conocimiento y la vivencia del territorio. Vivencia de los conocimientos y conocimiento de las vivencias y posibilidades que nos ofrece la ciudad como escenario del desarrollo activo de los ciudadanos, en especial de los niños y jóvenes. El objeto prioritario es la formación de ciudadanos conocedores de sus derechos y obligaciones respecto a la colectividad que, a partir del conocimiento y la identificación con la propia ciudad, lleven a cabo una acción participativa y transformadora de la misma.

El conocimiento de la ciudad se hace a partir de dos tipos de programas: las ofertas educativas orientadas a descubrir y conocer la ciudad, y los programas que se refieren a la ciudad como marco de referencia de los problemas y de las posibles soluciones. Dichos programas pretenden, por una parte, el conocimiento a partir de la observación o la experiencia para identificarse con la ciudad y crear hábitos cívicos y, por otra, formar una nueva ciudadanía activa y comprometida que aprende participando y ayudando a encontrar respuestas alternativas.

Los programas de conocimiento de la ciudad los reciben, por otra parte, de forma casi exclusiva los escolares. Sería preciso ampliarlos a otros sectores de población implicando en ellos a todo tipo de organizaciones sociales, sobre todo a las de carácter asociativo.

En el marco de la ciudad educadora las administraciones locales tienen como función básica la promoción de la participación ciudadana en la gestión y transformación de su ciudad potenciando aquellas acciones que impliquen la interacción entre niños, jóvenes, adultos y ancianos. Por esta razón es preciso que promuevan la formación específica de los distintos agentes educativos y la participación e iniciativa ciudadana poniendo los recursos necesarios a su disposición.

Los gobiernos locales, como administración más próxima a los ciudadanos, deben velar por la racionalización y el equilibrio de la oferta educativa que se da en su territorio, priorizando los sectores de población más desfavorecidos. Por ello optarán por una colaboración activa con los demás niveles de la administración y favorecerán la participación de agentes económicos y sociales, y de todos los ciudadanos en general, en la planificación de las acciones educativas.

Además de promover la existencia de propuestas y recursos educativos, las administraciones locales asegurarán un sistema de información que garantice el acceso de todos los ciudadanos a la oferta educativa. El desarrollo de medios de comunicación de carácter local puede ser una fórmula válida para la consecución de los objetivos propuestos, al igual que los sistemas de difusión por medio de los maestros y otros agentes educativos y sociales que tienen efectos multiplicadores.

También se valora la necesidad de establecer sistemas de evaluación en profundidad para conocer el impacto de las iniciativas educativas que se lleven a cabo en el territorio, ya que actualmente sólo se dispone de datos cuantitativos.

En este sentido también es necesario promover espacios de diálogo e intercambio entre ciudades (Congresos, Talleres, etc.), para ofrecer la posibilidad de confrontar la propia experiencia con la de otros, y ayudar a objetivar los problemas, los modelos de intervención, las metodologías de trabajo y, por tanto, a consolidar o reformar la propia experiencia. Y estos espacios de debate e intercambio han de hacerse extensivos a técnicos y a agentes sociales que no trabajan específicamente en el campo educativo pero que tienen una fuerte incidencia en la configuración de nuestras ciudades, como son los urbanistas, los profesionales de los medios de comunicación y otros. Y han de ampliar el ámbito de reflexión a otros sectores de edad, incluyendo experiencias más diversas y desvinculadas del sistema escolar, y sobre todo las que comportan una interacción entre los distintos ámbitos educativos y los diferentes sectores de edad. (Informe Final. I. Congreso Internacional de Ciudades Educadoras. Barcelona 1990).

Alfredo Lozano

Fuente: http://habitat.aq.upm.es/cs/p5/a021_6.html

Banco de documentos

La Asociación Internacional de Ciudades Educadoras se define como una propuesta integradora de la vida ciudadana que concierne a gobiernos locales, pero también a todo tipo de instituciones y asociaciones públicas y privadas que tengan como objetivo “…trabajar conjuntamente con sentido educativo en el desarrollo de políticas y actuaciones que impulsen la calidad de vida de las personas, su compromiso con el espíritu de ciudadanía y los valores de una democracia participativa y solidaria“. En este sitio encontrarán información acerca de los países de todo el mundo que se han sumado a esta propuesta – en Latinoamérica encontraremos a Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay-, relatos de experiencias y documentos vinculados con la temática.

Entre la variada documentación de experiencias que se vinculan con la infancia, destacamos “Sobre la alfombra voladora” (Sul tappeto volante): el relato de un proyecto a través del cual una escuela maternal, una escuela de la infancia municipales y un instituto de educación obligatoria estatal (escuelas elementales y medias) han intentado desarrollar en un barrio de Turín, Italia, un “…papel positivo de experimentación educativa y actividades comunes entre las familias y los habitantes, transformando los altos porcentajes de estudiantes extranjeros en un estímulo para la renovación pedagógica y civil y en la afirmación de un proyecto cultural fuerte, basado en la creatividad y en la dimensión internacional de la cultura y la convivencia”.

Otro de documento interesante es el que aborda “Las plazas de juego”, una experiencia desarrollada en Ginebra y que promueve la creación de estos espacios en los patios de juego de las escuelas y en los parques públicos. Expresan que el juego es un medio de descubrimiento del entorno y un medio de aprendizaje, por lo tanto, sobre la base de esta observación general, se considera ideal que las plazas permitan distintas formas de juego: juegos de creación, de relación, de expresión y movimiento. Si bien desde la documentación no hay demasiadas precisiones acerca de cómo estos patios están constituídos efectivamente, es posible ingresar al Ayuntamiento de Ginebra y acceder desde allí a los mapas en los cuáles estos espacios ya se encuentran funcionando y a fotos por demás elocuentes.

http://www.bcn.es/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_banc.html

Algunas perspectivas de análisis

El urbanista J. Borja (1) define la ciudad como “aquel producto físico, político y cultural complejo, europeo y mediterráneo, pero también americano y asiático, que hemos caracterizado en nuestra ideología y en nuestros valores como concentración de población y actividad, mezcla social y funcional, capacidad de autogobierno y ámbito de identificación simbólica y de participación cívica. Ciudad como lugar de encuentro, de intercambio, ciudad igual a cultura y comercio. Ciudad de lugares y no un mero espacio de flujos”.

El politólogo Isidre Molas (2) explica que “la ciudad moderna constituye un marco primario de vida social y de interrelación; y, por tanto, de solidaridad. Que ésta sea dejada a la iniciativa privada o sea organizada de una manera colectiva por la misma ciudad es un aspecto opcional, lo cual no significa que sea irrelevante. Como tal marco proporciona un haz limitado de posibilidades, dentro del cual las personas se mueven y optan. Es decir, concreta las posibilidades de libertad real para ejercer las libertades universales que el derecho y las costumbres del sistema democrático otorgan. Frente al individualismo, la ciudad es marco de solidaridad. Frente al aislamiento, es marco de comunicación.

La ciudad cuenta con las mejores condiciones materiales para forjar una oferta general de difusión de los aprendizajes y de los conocimientos útiles para vivir en sociedad y, al mismo tiempo, puede crear la gradación más dispersa de desigualdades en su distribución. La ciudad es un escaparate lleno de posibilidades y de ofertas diversificadas para ser elegidas, pero también puede vivir organizada en su desaprovechamiento o en la distribución desigual de la libertad para hacerlo. El urbanismo nos ha enseñado como la misma trama urbana puede introducir en su seno la desigualdad de condiciones, pero hemos aprendido también que ésta no es producto del destino, sino de la actuación de las personas.

El sistema municipal, por su proximidad a los ciudadanos, es el más abierto y el más transparente. Sus decisiones y administración son las más palpables y por tanto las que generan más fácilmente opinión pública. Es, por tanto, escuela de ciudadanía.

La ciudad es, pues, un marco y un agente educador que, ante la tendencia a la concentración del poder, practica la opinión pública y la libertad; ante la tendencia al gregarismo, expresa el pluralismo; ante la tendencia a distribuir desigualmente las posibilidades, defiende la ciudadanía; ante la tendencia al individualismo, se esfuerza por practicar la individualidad solidaria. Facilita el tejido de los hábitos ciudadanos que crean el sentido de reciprocidad, el cual engendra el sentimiento de que existen intereses que no han de ser lesionados. Une con los suaves lazos de la vida compartida. Permite formar personas sensibles tanto a sus deberes como a sus derechos”.

En este encuadre, la educación aparece nítidamente como la acción que va más allá de las familias y las escuelas. Aunque incluyéndolas como factores clave, la educación comprende hoy, multitud de parámetros y de agentes no reconocidos hasta ahora y abraza toda la población.

En cuanto a Barcelona, con motivo del I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras en 1990, el Ayuntamiento acuña la expresión”ciudad educadora” lo hace desde el convencimiento indiscutible que la ciudad es educativa por el solo hecho de ser ciudad, es fuente de educación en ella misma, desde múltiples esferas y para todos sus habitantes.

La ciudad es pues educativa per se: es incuestionable que la planificación urbana, la cultura, los centros educativos, los deportes, las cuestiones medioambientales y de salud, las económicas y presupuestarias, las que se refieren a la movilidad y a la viabilidad, a la seguridad, a los diferentes servicios, las correspodientes a los medios de comunicación, etc. incluyen y generan diversas formas de educación de la ciudadanía.

La ciudad es educadora cuando imprime esta intencionalidad en la forma como se presenta a sus ciudadanos, consciente que sus propuestas tienen consecuencias en actitudes y convivencias y generan nuevos valores, conocimientos y destrezas. Están implicados todos los ámbitos y conciernen a toda la ciudadanía.

Esta intencionalidad constituye un compromiso político que ha de asumir, en primer lugar, el gobierno municipal, como instancia política representativa de los ciudadanos y que les es más próxima; pero ha de ser necesariamente compartida con la sociedad civil. Significa la incorporación de la educación como medio y como camino hacia la consecución de una ciudadanía más culta, más solidaria y más feliz.

Dicho compromiso reposa sobre tres premisas básicas: información comprensible- necesariamente discriminada- hacia la ciudadanía, participación de esta ciudadanía desde una perspectiva crítica y corresponsable y finalmente -aunque no menos importante- evaluación de necesidades, propuestas y acciones.

Para la ciudad educadora, el gran reto del s.XXI es profundizar en el ejercicio de los principios y valores democráticos por medio de orientaciones y actuaciones adecuadas. Hay pues que introducir en el ordenamiento jurídico-político propio de cualquier democracia, factores pedagógicos que permitan utilizar la información, la participación y la evaluación como ejes de aprendizaje y de educación, y de construcción de ciudadanía.

El compromiso antes citado comporta, dentro del propio gobierno local, unas determinadas relaciones y formas de trabajo entre los miembros del equipo de gobierno, dada la transversalidad del tema.

Muchas políticas municipales continuan considerando, todavía, la ciudad educadora sólo como un conjunto de actuaciones relacionadas, de una manera u otra, con las instituciones o edades educativas convencionales. A menudo, las políticas de ciudad educadora parecen interesar o implicar sólo a los departamentos o instituciones educativas.

La ciudad educadora es un nuevo paradigma, un proyecto necesariamente compartido que involucra a todos los departamentos de las administraciones locales, las diversas administraciones y la sociedad civil. La transversalidad y la coordinación son básicas para dar sentido a las actuaciones que incorporan la educación como un proceso que se da a lo largo de toda la vida.

Las autoridades locales han de propiciar, facilitar y articular la comunicación necesaria para el conocimiento mutuo de las diversas actuaciones que se llevan a cabo y para establecer las consiguientes sinergias para la acción y para la refexión, constituyendo plataformas conjuntas que posibiliten el desarrollo de los principios de la carta de Ciudades Educadoras.

Las formas concretas de este desarrollo y la concreción del concepto ciudad educadora son tan diferentes como diversas son las ciudades. Con ritmos y niveles de implicación diferentes. Esto dependerá de su propia historia, ubicación, especificidad y también del propio proyecto político.

Sin duda, el camino para conseguir una ciudad educadora es largo, pero es también estimulante y positivo y ha de ser trazado y reconocido por todos: gobiernos locales y sociedad civil.

Se convertirá así, en una demanda y exigencia de los ciudadanos, en un logro sin retorno, tal como se expresa en la introducción de la Carta de Ciudades Educadoras: “Se afirma pues, un nuevo derecho de los habitantes de la ciudad: el derecho a una ciudad educadora

Pilar Figueras Bellot

Secretaria General

1 “La ciutat del futur i el futur de les ciutats”. Borja, Nel.lo, Vallés
Fundació Campalans. Barcelona,1998

2 “La Ciudad Educadora” AAVV- Ajuntament de Barcelona, 1990

Ciudad Educadora. Una perspectiva política desde la complejidad.

Jahir Rodríguez Rodríguez


Resumen

La ciudad no es sólo un fenómeno urbanístico; está constituida por las sinergias que se producen entre las instituciones y los espacios culturales, que nos brindan la posibilidad de aprender en la ciudad; entre la producción de mensajes y significados y que nos permiten, al propio tiempo, aprender de la ciudad y, también, de su pasado y su presente, muchas veces desconocido.

El Proyecto Ciudad Educadora, tiene como finalidad primordial- la construcción de una ciudadanía organizada, autónoma y solidaria, capaz de convivir en la diferencia y de solucionar pacíficamente sus conflictos.

En este proceso continuo y dinámico de aprendizaje, construcción y crítica, en el cual los seres humanos crean y recrean la cultura, que a su vez los produce y reproduce, la memoria colectiva tendrá que recuperar históricamente sus haceres, sus saberes y sus tipos de organización si se quiere privilegiar la solidaridad, reflexionados y construidos desde el pensamiento complejo.

Ciudad educadora es un proyecto que reivindica lo colectivo y lo público, lo político y lo ético y busca ingresar a la modernidad haciendo uso de la educación como fenómeno eminentemente comunicativo cuyo desarrollo potenciará la capacidad de incidencia de la sociedad sobre sus propios destinos, estableciendo cambios en la conducta y los comportamientos de los ciudadanos, buscando la construcción de la democracia y la ciudadanía como proyecto colectivo.

“La ciudad es un marco y un agente educador que, ante la tendencia a la concentración del poder, practica la opinión pública y la libertad; ante la tendencia al gregarismo, expresa el pluralismo; ante la tendencia a distribuir desigualmente las posibilidades, defiende la ciudadanía; ante la tendencia al individualismo, se esfuerza por practicar la individualidad solidaria… permite formar personas sensibles tanto a sus deberes como a sus derechos” (1)

Génesis de una idea

Ciudad Educadora es una propuesta inconclusa que se encuentra en proceso de trabajar y construir. Atraviesa la historia del ser humano y de las ciudades, desde la Polis Griega, pasando por la Cívitas Romana hasta las ciudades de hoy. En la historia contemporánea, renace en 1972 a partir de un documento preparado por Edgar Faure y otros, escrito para la UNESCO, titulado Aprender a Ser. (2)

En dicho texto, se propone sacar la educación de los espacios cerrados en donde se hallaba confinada, para trasladarla a los lugares de reunión, a las fábricas, las plazas, a los parques, a las calles y, en fin, a los espacios públicos. Es decir, que la ciudad se construye en escenarios y ambientes globales de aprendizaje en donde confluyen procesos, estrategias y vivencias educativas, así como el concepto de educación permanente a lo largo de la vida.

La ciudad no es ya sólo el conglomerado urbanístico y de pobladores, sino un gran alma, una ciudad viva, un cuerpo que siente, que se mueve, una ciudad con corazón propio, un ambiente y un contexto global de vida y aprendizaje.

La Ciudad Educadora no es, pues, un fin predeterminado. Es una propuesta en continua construcción, una historia que se va recorriendo, al tiempo que permite identificar el camino por el cual se habrá de transitar. Una utopía a la que vale la pena apostarle. Es, también, la posibilidad de materializar las ideas y propuestas de los estamentos que conforman el tejido social de la ciudad. Se trata, en síntesis, de un proyecto para construir ciudadanía y democracia; construir ciudad para más y mejores ciudadanos y su eje articulador es la construcción de un nuevo ciudadano.(3)

Desde Ciudad Educadora como propuesta política, el ser ciudadano -según la definición de Aristóteles-, es aquel que tiene la facultad de intervenir en las funciones deliberativas y judiciales de la ciudad. Para decirlo en palabras de Jordi Borja, ciudadano es aquel que ha participado en la conquista y construcción de la ciudad; de tal manera, que ser ciudadano no es una condición que se alcanza al llegar a una determinada edad; es la práctica continua de ciertos valores que el ser humano debe encontrar en la ciudad en la que habita.(4) La ciudadanía se alcanza en la relación dialéctica entre el ser humano y la ciudad: mientras ésta lo ciudadaniza, aquél la humaniza. En esta relación, la ciudad adquiere unas características especiales que la hacen ser más o menos humana, más o menos habitable.

Una ciudad que asume el pluralismo, deberá cultivar la tolerancia como uno de sus más significativos valores. Vista como elemento individual y colectivo protector de la libertad de todos, la tolerancia reviste tal importancia que muchas veces requiere ser protegida contra los intolerantes. Sin solidaridad el principio de la conciudadanía es puramente formal y vacío; también la tolerancia ilimitada es sólo la libertad de los más fuertes.

El análisis de la ciudad como fenómeno complejo, supone un amplio recorrido por la temática urbana y sus múltiples variables. Implica asumir diversas ópticas para aproximarse al concepto, evolución y percepción de aquello que la constituye. La ciudad hay que observarla siempre entre muchas luces,- entre otros amores, a través de sus musas más infantiles, más jóvenes o más maduras, de las musas clásicas de la cultura o las románticas de la libertad y de la igualdad o de las hijas del proceso histórico, como la musa del progreso económico o la del bienestar social; todas lo son por su carácter propio y porque tienen el valor de avanzar unidas, de conversar y de componer música.

Lo complejo de la ciudad

La realidad social, y por supuesto de las ciudades como sostiene Castoriades es una totalidad que es y no es al mismo tiempo una. Hoy resulta crucial, reflexionar desde la duda, desde lo complejo, desde los interrogantes y no, como estamos acostumbrados desde la pretensión de brindar una respuesta única y categórica a los problemas que enfrenta la ciudad y sus ciudadanos. Es reconocer la dificultad, es aceptar la complejidad, la incertidumbre y la necesidad de diversificar las posibilidades y las soluciones. Es principio necesario no solo en el plano individual sino también en el colectivo.

Una sugerencia complementaria ha venido sosteniendo Morín(5) : la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se muestra con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre, el pensamiento complejo no es aquel que evita o suprime el desafío, sino aquel que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez, a superarlo(6) .

Profundizando en estas reflexiones, Lukacs, el filósofo marxista señala: “Lo complejo debe ser concebido como elemento primario existente. De donde resulta que hace falta examinar lo complejo de entrada en tanto complejo y pasar luego de lo complejo a sus elementos y procesos elementales”.(7)

Desde esta reflexión teórica Irey Gómez y Luis Alarcón han defendido la tesis, que la línea de fuga, la complejidad, es un flujo, una ruptura de la racionalidad, del orden de lo estriado. Nunca se acaba nada: el modo en que un espacio liso deja de estriar, pero también el modo en que un espacio estriado vuelve a producir liso, con valores, efectos y signos eventualmente muy diferentes… todo progreso se realiza por y en espacio estriado, pero es en el espacio liso donde se produce todo el devenir.

Un criterio que afianza este planteamiento en la construcción de la ciudad y su ciudadanía puede leerse en la Política Urbana, donde se debe desplegar una actitud que diga simultáneamente “si” y “no” a la forma convencional de teorizar lo real, una actitud como la denominada por Heidegger la serenidad para con las cosas(8) , la cual conjuntamente con la apertura a lo desconocido nos permite mantener despierto el pensar reflexivo, clave para interpretar lo esencial de la ciudad que se encuentra oculta, sumergida y cubierta, que sale a la superficie y se deja ver como si flotase, llegando de este modo hacer evidente y percibida por todos(9) .

En opinión del Ministerio de Desarrollo Económico, el problema de la ciudad no puede ser abordado al margen del pensamiento complejo(10) , esto es, de aquel que se resiste ha aceptar las fronteras trazadas por la manera tradicional de enfocar el fenómeno por la ciencia, que ve la sociedad a través de comportamientos estancos, estableciendo muros entre las disciplinas del saber. El pensamiento complejo, por el contrario, considera la sociedad como un proceso en continuo movimiento, logrando de esta forma iluminar aspectos no enfatizados por el modo de pensar fragmentario; pretende articular lo físico con lo biológico y ambos con lo antropológico social.(11)

La ciudad es un fenómeno que se abre en muchas dimensiones y que actúa en múltiples interacciones tejidas por la realidad social e histórica. Ella debe ser pensada desde la perspectiva de la complejidad; en un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados; presenta la paradoja de lo individual y múltiple, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen el mundo urbano.(12) Por tanto, la ciudad no puede ser pensada sino en el espacio propuesto por el pensamiento complejo que incluya la interacción de saberes, a través de un proyecto que pueda unificar una concepción del hombre en términos de sus determinantes culturales básicos: moral-práctico (ética), estético-expresivo, y cognoscitivo-instrumental (ciencia y técnica)(13) .

Al decir del Ministerio de Desarrollo Económico, una propuesta teórica de complejidad restringida, por más que articule los atributos y las dimensiones no puede agotar el campo de lo urbano. La ciudad, como toda obra humana, es hija del tiempo y de la acción colectiva de muchas generaciones que no nació de la teoría sino de la práctica. Por ello, “los estudios históricos son una herramienta indispensable en el análisis de los sistemas complejos. Se debe tratar de reconstruir la evolución de los principales procesos que determinan el funcionamiento del sistema”.(14)

Esta es una actitud de pensamiento, en la cual se expresa el concepto de ciudad educadora, la educación en los marcos de la sociedad moderna que busca construir la democracia y la ciudadanía como un principio vital del hombre.

Una pregunta necesaria

¿Por qué no?. La Ciudad Educadora también puede ser analizada de acuerdo con las características de los “sistemas complejos adaptativos”. El pensamiento complejo es hoy el predominante. Nos interesa, no por lo que tiene de moda, sino por su gesto abiertamente integrador.

El caso de la ciudad es, para él, uno más. Permite plantear el significado y la evolución de la ciudad sin caer en el atropello de los simplismos. Todos los seres presentan algún grado de síntesis y complejidad. Por eso existen. Ni siquiera las partículas elementales son tal elementales como se dice. La complejidad es una condición indispensable para cualquier existencia. Más aún si se trata de “sistemas complejos adaptativos”: la vida, los ecosistemas, el sistema inmunitario de los mamíferos, el hombre, las organizaciones sociales.

Todos son producto de las sucesivas reorganizaciones de su propia complejidad. Fuera de la complejidad no se sobrevive.(15) El pensamiento complejo no hace análisis superficial, sino en profundidad y en red. Entierra el difunto concepto de causa y se propone estudiar interacciones e interdependencias. Para él, la totalidad es el resultado de las reciprocidades.

No cree en productos mecánicamente predecibles. Todo lo que vaya a surgir será emergencia, novedad. Será el resultado de una acción computacional que, en función de los modos de asociación / separación, seleccione y sintetice los datos disponibles. Ningún factor, por sí solo, nos garantiza qué calidad de zanahoria va a nacer o qué forma urbana se va a imponer. Es la propia complejidad del sistema abierto la que se encarga de absorber sus desequilibrios para organizarles en una nueva síntesis ocasional. Y todo esto, además, lo hace a través de una operación computacional “de asociación (conjunción, inclusión, identificación) y de separación (disyunción, oposición, exclusión”).(16)

En el fondo, Edgar Morín, Murray Gell-Mann, Jorge Wagensberg, por citar tres autores de hoy, manejan la misma clave a pesar de trabajar sobre objetos tan distintos como las estructuras mentales, el conocimiento computacional, la evolución biológica o los fenómenos de la física cuántica. Entienden que la complejidad adaptativa es la clave para comprender cualquier proceso: psicológico o urbano, lingüístico o bioquímico, cerebral o planetario. Hablando en concreto, el secreto está en que la complejidad tiene una forma de apoderarse de sus insumos y de reorganizarse con ellos. Su tendencia es al orden.

Estamos ante una ciudad-encrucijada, ciudad-mundo, que se constituye precisamente a través de computar, conjugar, equilibrar, sus muchas divergencias internas. La ciudad actual responde a la acción de factores activos, incluso contrastantes. De ahí surge su ser variopinto y su capacidad para asombrarnos todos los días. La gran ciudad actual es grotesca. Ni siquiera se la conoce. Por debajo de su orden externo bulle una inmensa discordia. En ella cabe todo, hasta lo impensable. Su configuración futura no es, en consecuencia, exactamente predecible.

En el pensamiento complejo nada es exactamente predecible y, menos, tratándose del hombre. Sin embargo, tampoco será un caos. Los sistemas abiertos, adaptativos, tienden al orden. Es la ley de la entropía, pero al revés.(17)

La ciudad-mundo es una estopa de fuerzas visibles y fuerzas subterráneas. Olvida de dónde viene. Olvida cuál fue su primer apellido. Por debajo del cascarón físico, de sus edificios, avenidas y parques, corren, como en las órbitas internas del átomo, paquetes discontinuos de energía: la vida de la ciencia, las organizaciones del trabajo y del delito, los signos comunicacionales y el dinero, los que flotan peligrosamente sin vincularse oficialmente con nada.

La ciudad actual está arrancando los clavos en los que ellos colgaban su memoria y su nostalgia. Piensan que, lanzados a una barahúnda que ignora toda tradición y todo sentido de intimidad, están siendo etnológicamente “irrespetados”. Quizá consideran como des-humanización lo que otros llamarían sólo des-aldeanización.

La distancia entre el quark y el jaguar, viene a decir Murray Gell-Mann, de alguna manera, no existe. “El mundo del quark lo tiene todo para dar cuenta de un jaguar caminando en círculo en la noche”.(18)

Ciertamente, todo esto resulta apasionante. Una hipótesis como esta demuestra la intensa continuidad, el isomorfismo estructural que hay entre entidades naturales y culturales, biológicas y cognoscitivas, tal como lo habían destacado interesantes físicos y psicólogos actuales: Piaget, Kapra, Bohr, Pribram, Maturana, etc.(19)

Una de las cosas que se lleva por delante el pensamiento complejo es el concepto de cosa, de ciudad, en cuanto unidad cerrada o nómada. En un sistema todos sus elementos se interaccionan. El pensamiento complejo desvela la complementariedad entre corpúsculos y energía, entre física y conciencia, entre historia y emocionalidad. De esa manera atribuye a los objetos y a los sucesos un carácter mucho más relacional y evanescente. Abandona las claves planas, unilaterales, y las sustituye con un juego de espejos combinados. La ciudad es un hecho cultural.

La ciudad virtual está empezando a ser más real que la real. La televisión es la única forma de recorrerla y de saber lo que está pasando en ella. Si el símbolo de la ciudad vieja era la catedral gótica, de puntillas hacia el cielo, con su austero mensaje de espiritualidad y eternidad, ahora lo es el gran centro comercial, las autopistas que hacen del viaje y el desplazamiento el símbolo de su nuevo inquilino. En urbes como Barcelona o Bogotá los centros comerciales han pasado a ser la representación más nítida de la ciudad. Ellos son los que mejor concentran su gente y su brillo. Si en la ciudad de antes había un centro indiscutible, hoy hay muchos. El centro ha explotado en fragmentos hacia la periferia. Cada uno de ellos maneja sus normas, sus valores y su argot. Esta es la ciudad postmoderna, la que se reemplaza rápidamente, policroma y hedonista. Suprime los espacios centrales con la misma facilidad con que reemplaza los discursos políticos y los valores morales. La centralidad no existe para ningún efecto. Cualquier intento de centralismo es un anacronía.

Esta es una ciudad subversiva, siniestra, lunática, miserable, pero, también, noble, educadora, refinada. Aquí cabe todo. Esa es su normalidad. La norma, el valor y el símbolo sólo pueden sobrevivir si se transforman. La discrepancia puede resultar hermosa o repugnante, pero es indiscutible.

El fenómeno de la re-territorialización de la ciudad está a la vista. Cada grupo y cada momento viven la ciudad a su manera. La otra es, fundamentalmente, una ciudad virtual. Los medios de información son los que se encargan de llevarnos a unos barrios, a una ciudad, que casi nunca pisamos. Vivimos en una ciudad informática. Contradictoria en muchos aspectos. Los teléfonos celulares, colgados de la cintura, a flor de robo, son parte de esta ciudad del exhibicionismo. Una ciudad que crea al delincuente y luego lo reprime. Lo cierto es que ella ya no está exactamente aquí o allá, ni es esto o lo otro. La ciudad es el flujo, la centrífuga, el dramatismo creado por su propia complejidad. Algunos, quizá, están en la ciudad, pero no pertenecen a ella. Están en el no-lugar. Para ellos la ciudad es el no-lugar, lo inhóspito, lo agresivo. De esa manera vienen a negar el concepto original de ciudad.

Como se sabe, frente a una visión nómada, historicista, del hombre, la ciudad quiso significar el lugar de la permanencia placentera. Por eso se prodigaron tanto a partir del Renacimiento. Los edificios históricos, los barrios coloniales, que a veces se conservan con galantería de orfebre, son otra muestra del eclecticismo de esta cultura. Ella ya ha madurado lo suficiente como para respetar y convivir con las diferencias. La inserción de la historia en la ciudad, la asunción de su temporalidad, subraya, igualmente, el carácter relativista y fugitivo con que al nuevo ocupante le agrada plantear sus relaciones. La experiencia de la complejidad orienta naturalmente hacia la tolerancia.

La nueva planificación urbana, en un espíritu educador, sus grandes concesiones al peatón, al paisaje, al espectáculo soberbio, a las estrellas y a la ecología, no sólo rescatan espacios para el hombre sino que responden a la angustia claustrofóbica que la ciudad de los 50 y 60 había creado. La gran ciudad de hoy está preparada para gozar y disfrutar, y no sólo para trabajar o dormir.

El sentido funcionalista de la arquitectura está siendo reprendido por la intención estética. Las mismas reliquias arquitectónicas o las esculturas ornamentales están más al servicio del placer que de la memoria histórica. El nuevo urbanismo vuelve a pagar un alto tributo a la elegancia y, desde luego, a su exorbitante demanda de servicios.

La identificación personal o colectiva es casi imposible y, además, superflua. La fluidez del río hace inútil cualquier identificación. Todos somos iguales, gotas de un cauce acelerado. ¿Quién es realmente extranjero, sorpresivo, hoy, en una ciudad mastodóntica?. Nada humano le es ajeno. Hay casos, sin embargo, en los que un maltrecho urbanismo no hace ni la más mínima concesión a la belleza o al hombre.

Pero aún queda la alternativa del modelo “cuántico”, la del pensamiento complejo. Un modelo en red, de diferentes niveles discontinuos y enlazados, zonas diferenciadas, atravesadas por medios de comunicación y autopistas, pero en contacto también con un pedazo de tierra. Nos queda el modelo del átomo, de la célula, pero habitados por hombres. La megalópolis ya ha creado su propia patología. Ahora hay que dar tiempo a que su creciente complejidad sintetice el nuevo punto de equilibrio.

Democratización y proyecto societal

En este orden de ideas, el proceso de democratización de los estados, las sociedades y las ciudades, ha abierto la posibilidad para hacer realidad los ideales de la Ciudad Educadora como proyecto societal. Precisamente la ciudad y la educación son un campo interrelacionado, donde se pueden desestructurar las relaciones autoritarias y convertirlas en forma sistemática en relaciones democráticas. Aquí es donde cabe introducir en forma consciente las pautas sociales de la comprensión, la solidaridad y la responsabilidad por parte del Estado y de la sociedad civil.

Este proceso es paulatino, toda vez que enfrenta, por sí mismo, tradiciones fuertemente antidemocráticas, enraizadas en los aparatos estatales, educativos y en diversas concepciones y prácticas sociales. El proceso democratizador y educador debe ser coherente con un proyecto político para el buen gobierno de la ciudad, en el que se apuntalen biunívocamente y debe ser global, para que abarque la ciudad en su conjunto. Igualmente debe ser un proyecto cultural comprometido en la recuperación y en la construcción de la identidad histórica, la identidad cultural y la identidad ciudadana.

Los gobiernos locales para ser fuertes deben ser democráticos, es decir, representativos, basados en la elección popular directa, combinando la personalización y la globalización de la representación, así como la participación de las distintas zonas de la ciudad y de las minorías políticas, sociales y étnicas. Sólo un gobierno local representativo puede aspirar a ejercer legítimamente y con autonomía la autoridad.(20)

Los gobiernos serán autónomos no sólo si están liberados de tutelas políticas en el ejercicio de sus competencias y funciones, sino también si disponen de la posibilidad formal y material de establecer normas y tomar decisiones y, además, de hacerlas ejecutar. Pero al mismo tiempo los gobiernos locales no pueden reproducir y ampliar los vicios de las administraciones públicas tradicionales, por lo cual es deseable introducir formas modernas de control del gasto público y practicar una política de austeras concepciones que les permitirá movilizar mayores recursos para el servicio a los ciudadanos.

Las ciudades deben organizarse internamente según modelos de descentralización territorial, de forma que puedan desarrollar una gestión próxima a la ciudadanía, con el reconocimiento de las identidades barriales o vecinales y la creación de estructuras representativas que estimulen la participación ciudadana. Las ciudades deben favorecer la integración y la pluralidad. Es tan necesaria la transparencia en la gestión pública como la protección de la privacidad individual.(21)

Asimismo, la creación y promoción de mecanismos participativos, es una condición indispensable para la eficacia de la gestión urbana y para la democratización del modelo de gobierno.

Pero la democracia tiene el deber de no idealizar al pueblo, por la simple razón de que una comunidad “malformada” por la arbitrariedad y la manipulación termina pareciéndose a lo que la tiraniza. Para que la democracia funcione, es preciso procurar que se formen ciudadanos calificados, capaces de expresar criterios, imbuidos de principios, de responsabilidad social y de tener conciencia de sus derechos.

Ciudad y proyecto político

Construir políticamente una ciudad es dotarla de procesos políticos y administrativos que permitan el auto gobierno y la participación y su construcción social debe realizarse desde la sociedad local. Ello significa potenciar su capacidad de auto organización y movilización política. El proyecto político tiene como tarea el fortalecimiento del tejido social y una nueva forma de concebir y vivir lo político en la ciudad y su región, apoyados en una propuesta ética y técnica con una decidida conducción política, una base social fuerte y un proyecto cultural que identifique la ciudad.

Las ciudades se deben constituir en sí mismas proyectos políticos, dotarse para la acción política y para ejercer como verdaderas Polis. A este respecto el pensador chileno Sergio Boisier ha avanzado en diversas formulaciones para contextualizar la ciudad y la región en el marco y en la propuesta de un proyecto político. Advierte que construir políticamente una región (ciudad) es dotarla de estructuras políticas y administrativas que permitan un grado variable de autogobierno, algo que incluso puede hacerse por decreto. Y a renglón seguido conceptúa: “Construir socialmente una región (ciudad) es algo que debe hacerse desde y con la incipiente sociedad regional, toda vez que este proceso significa potenciar su capacidad de auto-organización, transformando una comunidad inanimada, segmentada por intereses sectoriales, poco perceptiva de su identificación territorial y en definitiva, pasiva, en otra organizada, cohesionada, consciente de la identidad sociedad-región, capaz de movilizarse tras proyectos colectivos, es decir, capaz de transformarse en sujeto de su propio desarrollo”.(22)

Este proceso de construcción regional se apoya a su turno en la puesta en práctica de dos proyectos: uno, de carácter político regional, productor de cohesión y de movilización y, otro, de naturaleza cultural regional, productor de la percepción colectiva y de identidad.

El primero de ellos supone definir, destaca Boisier, un futuro regional donde la ideología, su condición política, su apoyo social y su basamento técnico sean, soporte y se materialice en un escenario posible dentro de la gama de escenarios regionales deseables; el segundo, supone una inteligente combinación de la apropiación regional de las culturas locales vernáculas pre-existentes y la apropiación regional de la cultura regional.

Vista desde la perspectiva urbanística y de construcción de ciudad para aprovechar las potencialidades y hacer frente a los problemas que el desarrollo de la ciudad plantea, hay que dotarla de un proyecto colectivo capaz de ordenar el desarrollo urbano en beneficio de la mayoría de la población. Este diseño colectivo, democráticamente definido y aplicado con los intereses mayoritarios, contribuirá a la construcción de una ciudad colectiva y socialmente apropiada por los ciudadanos. Este proyecto no puede centrarse solamente en la transformación física de la estructura urbana. Debe contribuir de manera significativa al cambio de las estructuras mentales, y en sentido Gramsciano, debe cambiar la superestructura de la sociedad.

La transformación física del espacio es un factor importante en este proyecto de mejoramiento, pues como se ha indicado con anterioridad, la configuración del territorio es, al mismo tiempo, elemento resultante y condicionante de los procesos sociales que en él tienen lugar.

Uno de los principales requisitos para dotar a la ciudad de un proyecto de este tipo es adaptar las estructuras políticas y administrativas a los requerimientos que las nuevas dinámicas territoriales y sociales plantean. Esto debe hacerse a todas las escalas: desde lo global hasta lo local, con el propósito de que se permita planificar y gestionar unidades significativas del territorio de la ciudad, la región y el país.

Un proyecto político de esta dimensión para la ciudad, debe establecer un determinado ordenamiento del territorio que le permita definir con claridad las opciones de desarrollo futuro para beneficiar a la mayoría de la población. Este proyecto debe ser un ejercicio de construcción de la democracia local como expresión de la política en el mejor sentido de la palabra.

Los territorios organizados son los nuevos actores de la competencia internacional por el capital, por la tecnología y por los nichos de mercado. Tales territorios –en tanto regiones y/o ciudades- deben proyectarse a sí mismos como una unidad con identidad reconocida, como una totalidad referenciada, capaz de ofrecer una “imagen corporativa” en el mejor sentido del término. Esto resulta posible sólo si la región es capaz de generar un proyecto socialmente concertado, que no es otra cosa que un verdadero proyecto político generador de una movilización social. Muchas veces ello no será posible si tal proyecto no se acompaña y articula con un “proyecto cultural” que genere y/o refuerce la identidad de la comunidad con su propio hábitat regional.(23)

No cabe duda de que asistimos al fin de una época, así como se acabó Grecia, Roma. Como proyectos, hoy el proyecto político se convierte en el eje de la actividad y la construcción de las ciudades. Participamos en la construcción de nuevos escenarios que nos plantean nuevos tiempos, nuevas acciones y nuevas interpretaciones, visibles en la manera como se reorganizan las formas de trabajo y vida. Podemos afirmar que es una época de transición, en cuanto no se acaba de configurarse.

Los cambios más notorios y en los cuales el proyecto de ciudad tiene que inscribirse, nos habla de las transformaciones que se operan al nivel del saber y del conocimiento. Estas transformaciones son visibles en los cambios tecnológicos de la electrónica, la cibernética y la ingeniería genética, ejecutados a través de los servicios personales, la tecnología doméstica e industrial, las computadoras, la bioagricultura y las telecomunicaciones. La velocidad de los cambios también afecta la manera como se da el conocimiento. Cada vez asistimos a una competencia educativa que no solo requiere investigación y enseñanza sino aceleradamente exige información actualizada como componente básico de ese conocimiento, con el consabido peligro de que la información tiende a desplazar la profundidad del conocimiento.

La época de entrecruce de centurias trae una serie de prácticas nuevas para la construcción de las ciudades, algunas derivadas de los cambios políticos, otras de los imaginarios colectivos y otras más, de los intentos de modernización de las instituciones y de las estructuras en las cuales funciona la sociedad.

Estas prácticas nuevas nos hablan no sólo de un cambio cultural sino también de un cambio al interior del proceso social: sin duda, observamos como se producen una serie de modificaciones en los comportamientos y hábitos de las personas en sus relaciones con las instituciones públicas, en la manera como se relacionan con el Estado y sobre todo, en los mecanismos de construcción de lo público.

Todas estas situaciones traen tras de sí, otra manera de ser y hacer política. Cursamos un momento histórico de la ciudad cuya tarea central es la construcción de una nueva ciudadanía en la que todos nos sintamos representados y que haga compatibles igualdad con libertad; unidad con multiplicidad y diversidad con diferencia. Sin duda esto implica un proceso de deconstrucción de lo político –como idea y como práctica-, y de reconstrucción de una nueva manera de ser de la política que, recuperando su pasado, sea capaz de decir y construir lo nuevo como práctica y como discurso.

Si se parte del concepto de que el proyecto político debe buscar creativamente una nueva manera de hacer ciudad y ciudadanía, esto significa que se debe construir una nueva responsabilidad social e individual, tener mucha transparencia y ante todo abandonar el corporativismo, que con una tradición de gremio ha defendido los intereses individuales de la sociedad.

No basta con tener intereses claros de ciudad y de sociedad desde el proyecto político, es necesario construir el bloque histórico del que hablara Gramsci y construir nuevas formas de organización. Es también necesario dotar a la ciudad de una teoría, que partiendo de toda pretensión totalizante, de cuenta de los procesos de la realidad y tenga una capacidad permanente para explicar los fenómenos nuevos esa capacidad consiste en saber retomar los elementos vivos de la sociedad como expresión de su pasado y recomponerlos en este final de siglo de tal manera que puedan ser explicativos y proyectivos de la época.

El proyecto de ciudad que desde la concepción educadora se puede construir, está inspirada en nuevas formas de gestión ciudadana y de proyectos urbanos, a este respecto Borja y Castells han hecho un importante ejercicio de reflexión que juzgamos oportuno destacar, el cual se expresa en el decálogo de gestores del desarrollo urbano:

· Las ciudades tienen calles, no carreteras.

· La ciudad es un espacio público.

· Hacer ciudad es construir lugares para la gente, para andar y encontrarse.

· Las obras se empiezan y se acaban bien.

· El desarrollo urbano se materializa en un programa de obras, pero sólo construye la ciudad futura si responde a un proyecto global.

· Las operaciones de desarrollo urbano son actuaciones integradas y estratégicas.

· En la ciudad el camino más corto entre dos puntos es el más hermoso. La estética urbana hace la ciudad vivible.

Carta de Ciudades Educadoras

Las ciudades con representación en el Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, celebrado en Barcelona en noviembre de 1990, recogieron en la Carta inicial los principios básicos para el impulso educativo de la ciudad. Partían del convencimiento de que el desarrollo de sus habitantes no puede dejarse al azar. La Carta fue revisada en el III Congreso Internacional (Bolonia, 1994) y en el de Génova (2004) para adaptar sus planteamientos a los nuevos retos y necesidades sociales.

La presente Carta se fundamenta en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948); en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966); en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990); en la Convención que se asumió en la Cumbre Mundial para la Infancia (1990), y en la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

Preámbulo

Hoy más que nunca la ciudad, grande o pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras, pero también pueden incidir en ella fuerzas e inercias deseducadoras. De una forma u otra, la ciudad presenta elementos importantes para una formación integral: es un sistema complejo y a la vez un agente educativo permanente, plural y poliédrico, capaz de contrarrestar los factores deseducativos.

La ciudad educadora tiene personalidad propia, integrada en el país donde se ubica. Su identidad es, por tanto, interdependiente con la del territorio del que forma parte. Es, también, una ciudad que se relaciona con su entorno; otros núcleos urbanos de su territorio y ciudades de otros países. Su objetivo constante será aprender, intercambiar, compartir y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes.

La ciudad educadora ha de ejercitar y desarrollar esta función paralelamente a las tradicionales (económica, social, política y de prestación de servicios), con la mira puesta en la formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes. Atenderá prioritariamente a los niños y jóvenes, pero con voluntad decidida de incorporación de personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida.

Las razones que justifican esta función son de orden social, económico y político; orientadas, sobre todo, a un proyecto cultural y formativo eficiente y convivencial. Estos son los grandes retos del siglo XXI: en primer lugar, “invertir” en la educación, en cada persona, de manera que ésta sea cada vez más capaz de expresar, afirmar y desarrollar su propio potencial humano, con su singularidad, creatividad y responsabilidad. En segundo lugar, promover condiciones de plena igualdad para que todos puedan sentirse respetados y ser respetuosos, capaces de diálogo. Y, en tercer lugar, conjugar todos los factores posibles para que pueda construirse, ciudad a ciudad, una verdadera sociedad del conocimiento sin exclusiones, para lo que hay que prever, entre otras necesidades, un acceso fácil de toda la población a las tecnologías de la información y de las comunicaciones que permiten su desarrollo.

Las ciudades educadoras, con sus instituciones educativas formales, intervenciones no formales (con intencionalidad educativa fuera de la educación reglada) e informales (no intencionales ni planificadas) colaborarán, bilateral o multilateralmente, para hacer realidad el intercambio de experiencias. Con espíritu de cooperación, apoyarán mutuamente los proyectos de estudio e inversión, bien en forma de cooperación directa, bien colaborando con organismos internacionales.

La humanidad no está viviendo sólo una etapa de cambios, sino un verdadero cambio de etapa. Las personas deben formarse para su adaptación crítica y participación activa en los retos y posibilidades que se abren con la globalización de los procesos económicos y sociales; para su intervención desde el mundo local en la complejidad mundial, y para mantener su autonomía ante una información desbordante y controlada desde centros de poder económico y político.

Por otra parte, el niño y el joven han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social y, por lo tanto, de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios de la Declaración Universal de 1959, los ha convertido en ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho al otorgarles derechos civiles y políticos. Pueden, por tanto, asociarse y participar según su grado de madurez.

La protección del niño y del joven en la ciudad no consiste sólo en privilegiar su condición. Importa además hallar el lugar que en realidad les corresponde junto a unas personas adultas que posean como virtud ciudadana la satisfacción que debe presidir la convivencia entre generaciones. Niños y adultos aparecen, a principios del siglo XXI, necesitados por igual de una educación a lo largo de la vida, de una formación siempre renovada.

La ciudadanía global se va configurando sin que exista todavía un espacio global democrático, sin que muchos países hayan alcanzado una democracia efectiva y a la vez respetuosa con sus genuinos patrones sociales y culturales y sin que las democracias con mayor tradición puedan sentirse satisfechas con la calidad de sus sistemas. En tal contexto, las ciudades de todos los países deben actuar, desde su dimensión local, como plataformas de experimentación y consolidación de una ciudadanía democrática plena, promotoras de una convivencia pacífica mediante la formación en valores éticos y cívicos, el respeto a la pluralidad de las diversas formas posibles de gobierno y el estimulo de unos mecanismos representativos y participativos de calidad.

La diversidad es inherente a las ciudades actuales y se prevé un incremento aún mayor en el futuro. Por ello, uno de los retos de la ciudad educadora es promover el equilibrio y la armonía entre identidad y diversidad, teniendo en cuenta las aportaciones de las comunidades que la integran y el derecho de todos los que en ella conviven a sentirse reconocidos desde su propia identidad cultural.

Vivimos en un mundo de incertidumbre que privilegia la búsqueda de seguridad, que a menudo se expresa como negación del otro y desconfianza mutua. La ciudad educadora, consciente de ello, no busca soluciones unilaterales, simples; acepta la contradicción y propone procesos de conocimiento, diálogo y participación como el camino idóneo para convivir en y con la incertidumbre.

Se afirma pues, el derecho a la ciudad educadora, que debe entenderse como una extensión efectiva del derecho fundamental a la educación. Debe producirse una verdadera fusión, en la etapa educativa formal y en la vida adulta, de los recursos y la potencia formativa de la ciudad con el desarrollo ordinario del sistema educativo, laboral y social.

El derecho a la ciudad educadora debe ser una garantía relevante de los principios de igualdad entre todas las personas, de justicia social y de equilibrio territorial.

Ello acentúa la responsabilidad de los gobiernos locales en el sentido de desarrollar todas las potencialidades educativas que alberga la ciudad, incorporando a su proyecto político los principios de la ciudad educadora.

Principios

I.- EL DERECHO A LA CIUDAD EDUCADORA

1. Todos los habitantes de una ciudad tendrán el derecho a disfrutar, en condiciones de libertad e igualdad, de los medios y oportunidades de formación, entretenimiento y desarrollo personal que la misma ofrece. El derecho a la ciudad educadora se propone como una extensión del derecho fundamental de todas las personas a la educación. La ciudad educadora renueva permanentemente su compromiso con la formación de sus habitantes a lo largo de la vida en los más diversos aspectos. Y para que ello sea posible, deberá tener en cuenta todos los grupos, con sus necesidades particulares.

En la planificación y gobierno de la ciudad se tomarán las medidas necesarias encaminadas a suprimir los obstáculos de cualquier tipo, incluidas las barreras físicas, que impidan el ejercicio del derecho a la igualdad. Serán responsables de ello tanto la administración municipal como otras administraciones que incidan en la ciudad; y estarán también comprometidos en esta empresa los propios habitantes, tanto a nivel personal como a través de las distintas formas de asociación a las que pertenezcan.

2. La ciudad promoverá la educación en la diversidad, para la comprensión, la cooperación solidaria internacional y la paz en el mundo. Una educación que combata cualquier forma de discriminación. Favorecerá la libertad de expresión, la diversidad cultural y el diálogo en condiciones de igualdad. Acogerá tanto las iniciativas de vanguardia como las de cultura popular, independientemente de su origen. Contribuirá a corregir las desigualdades que surjan en la promoción cultural producidas por criterios exclusivamente mercantiles.

3. Una ciudad educadora fomentará el diálogo entre generaciones, no sólo como fórmula de convivencia pacífica, sino como búsqueda de proyectos comunes y compartidos entre grupos de personas de edades distintas. Estos proyectos deberían orientarse a la realización de iniciativas y acciones cívicas cuyo valor consista precisamente en su carácter intergeneracional y en el aprovechamiento de las respectivas capacidades y valores propios de las distintas edades.

4. Las políticas municipales de carácter educativo se entenderán siempre referidas a un contexto más amplio inspirado en los principios de la justicia social, el civismo democrático, la calidad de vida y la promoción de sus habitantes.

5. Las municipalidades ejercerán con eficacia las competencias que les correspondan en materia de educación. Sea cual fuere el alcance de estas competencias, deberán plantear una política educativa amplia, de carácter transversal e innovador, incluyendo en ella todas las modalidades de educación formal, no formal e informal y las diversas manifestaciones culturales, fuentes de información y vías de descubrimiento de la realidad que se produzcan en la ciudad.

El papel de la administración municipal es establecer las políticas locales que se revelen posibles y evaluar su eficacia; además de obtener los pronunciamientos legislativos oportunos de otras administraciones, estatales o regionales.

6. Con el fin de llevar a cabo una actuación adecuada, las personas responsables de la política municipal de una ciudad deberán tener información precisa sobre la situación y necesidades de sus habitantes. En este sentido realizarán estudios, que mantendrán actualizados y harán públicos, y establecerán canales permanentes abiertos a individuos y colectivos que permitan formular propuestas concretas y de política general. Asimismo, el municipio en el proceso de toma de decisiones en cualquiera de los ámbitos de su responsabilidad, tendrá en cuenta el impacto educativo y formativo de las mismas.

II.- EL COMPROMISO DE LA CIUDAD

7. La ciudad ha de saber encontrar, preservar y presentar su propia y compleja identidad. Ello la hará única y será la base para un diálogo fecundo en su interior y con otras ciudades. La valoración de sus costumbres y de sus orígenes ha de ser compatible con las formas de vida internacionales. De este modo podrá ofrecer una imagen atractiva sin desvirtuar su entorno natural y social. A su vez, promoverá el conocimiento, aprendizaje y uso de las lenguas presentes en la ciudad como elemento integrador y factor de cohesión entre las personas.

8. La transformación y el crecimiento de una ciudad deberán estar presididos por la armonía entre las nuevas necesidades y la perpetuación de construcciones y símbolos que constituyan claros referentes de su pasado y de su existencia. La planificación urbana deberá tener en cuenta el gran impacto del entorno urbano en el desarrollo de todos los individuos, en la integración de sus aspiraciones personales y sociales y deberá actuar contra la segregación de generaciones y de personas de diferentes culturas, las cuales tienen mucho que aprender unas de otras.

La ordenación del espacio físico urbano atenderá las necesidades de accesibilidad, encuentro, relación, juego y esparcimiento y un mayor acercamiento a la naturaleza. La ciudad educadora otorgará un cuidado especial a las necesidades de las personas con dependencia, en su planificación urbanística, de equipamientos y servicios, con el fin de garantizarles un entorno amable y respetuoso con las limitaciones que puedan presentar, sin que hayan de renunciar a la máxima autonomía posible.

9. La ciudad educadora fomentará la participación ciudadana desde una perspectiva crítica y corresponsable. Para ello, el gobierno local facilitará la información necesaria y promoverá, desde la transversalidad, orientaciones y actividades de formación en valores éticos y cívicos.

Estimulará, al mismo tiempo, la participación ciudadana en el proyecto colectivo a partir de las instituciones y organizaciones civiles y sociales, tomando en consideración las iniciativas privadas y otras formas de participación espontánea.

10. El gobierno municipal deberá dotar a la ciudad de los espacios, equipamientos y servicios públicos adecuados al desarrollo personal, social, moral y cultural de todos sus habitantes, con especial atención a la infancia y juventud.

11. La ciudad deberá garantizar la calidad de vida de todos sus habitantes. Ello supone el equilibrio con el entorno natural, el derecho a un medio ambiente saludable, además del derecho a la vivienda, al trabajo, al esparcimiento y al transporte público, entre otros. A su vez, promoverá activamente la educación para la salud y la participación de todos sus habitantes en buenas prácticas de desarrollo sostenible.

12. El proyecto educativo explícito y el implícito en la estructura y el régimen de la ciudad, los valores que ésta fomente, la calidad de vida que ofrezca, las celebraciones que organice, las campañas o proyectos de cualquier tipo que prepare, serán objeto de reflexión y participación, con los instrumentos necesarios que ayuden a las personas a crecer personal y colectivamente.

III. AL SERVICIO INTEGRAL DE LAS PERSONAS

13. La municipalidad evaluará el impacto de aquellas propuestas culturales, recreativas, informativas, publicitarias o de otro tipo y de las realidades que niños y jóvenes reciben sin mediación alguna. Llegado el caso, emprenderá sin dirigismos acciones que den lugar a una explicación o a una interpretación razonables. Procurará que se establezca un equilibrio entre la necesidad de protección y la autonomía para el descubrimiento. Proporcionará, asimismo, ámbitos de formación y debate, incluyendo el intercambio entre ciudades, con el fin de que todos sus habitantes puedan asumir plenamente las novedades que éstas generan.

14. La ciudad procurará que las familias reciban la formación que les permita ayudar a sus hijos a crecer y a aprehender la ciudad, dentro del espíritu de respeto mutuo. En este mismo sentido desarrollará propuestas de formación para los educadores en general y para las personas (particulares o personal de servicios públicos) que en la ciudad cumplen, a menudo sin ser conscientes de ello, funciones educativas. Se ocupará, asimismo, de que los cuerpos de seguridad y de protección civil que dependen directamente del municipio actúen conforme a dichas propuestas.

15. La ciudad deberá ofrecer a sus habitantes la perspectiva de ocupar un puesto en la sociedad; les facilitará el asesoramiento necesario para su orientación personal y vocacional y posibilitará su participación en actividades sociales. En el terreno específico de la relación educación-trabajo es importante señalar la estrecha relación que deberá existir entre la planificación educativa y las necesidades del mercado de trabajo.

En este sentido, las ciudades definirán estrategias de formación que tengan en cuenta la demanda social y cooperarán con las organizaciones sindicales y empresariales en la creación de puestos de trabajo y en actividades formativas de carácter formal y no formal, a lo largo de la vida.

16. Las ciudades deberán ser conscientes de los mecanismos de exclusión y marginación que las afectan y de las modalidades que revisten, y desarrollarán las políticas de acción afirmativa necesarias. En especial, atenderán a las personas recién llegadas, inmigrantes o refugiados, que tienen derecho a sentir con libertad la ciudad como propia. Dedicarán esfuerzos a fomentar la cohesión social entre los barrios y sus habitantes de toda condición.

17. Las intervenciones encaminadas a resolver las desigualdades pueden adquirir formas múltiples, pero deberán partir de una visión global de la persona, configurada por los intereses de cada una de ellas y por el conjunto de derechos que atañen a todos. Cualquier intervención significativa ha de garantizar la coordinación entre las administraciones implicadas y sus servicios. Se fomentará también la cooperación de las administraciones con la sociedad civil libre y democráticamente organizada en instituciones del llamado tercer sector, organizaciones no gubernamentales y asociaciones análogas.

18. La ciudad estimulará el asociacionismo como forma de participación y corresponsabilidad cívica, a fin de canalizar actuaciones al servicio de la comunidad y obtener y difundir información, materiales e ideas para el desarrollo social, moral y cultural de las personas. A su vez, contribuirá en la formación para la participación en los procesos de toma de decisiones, de planificación y de gestión que la vida asociativa conlleva.

19. El municipio deberá garantizar información suficiente y comprensible e incentivar a sus habitantes a informarse. Considerando el valor que supone seleccionar, comprender y tratar el gran caudal de información actualmente disponible, la ciudad educadora facilitará recursos que estén al alcance de todos. El municipio identificará los colectivos que precisen de una atención singularizada, y pondrá a su disposición puntos especializados de información, orientación y acompañamiento.

A su vez, establecerá programas formativos en tecnologías de la información y las comunicaciones para todas las edades y grupos sociales con la finalidad de combatir nuevas formas de exclusión.

20. La ciudad educadora deberá ofrecer a todos sus habitantes, como objetivo crecientemente necesario para la comunidad, formación en valores y prácticas de ciudadanía democrática: el respeto, la tolerancia, la participación, la responsabilidad y el interés por lo público, por sus programas, sus bienes y sus servicios.

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Esta Carta expresa el compromiso de las ciudades que la suscriben con todos los valores y principios que en ella se han manifestado. Se define como abierta a su propia reforma y deberá ser ampliada con los aspectos que la rápida evolución social requiera en el futuro.