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Septiembre 27, 2009 | Por angela-beatriz-juarez | Claves: america latina, ciencias sociales, cientifica, comunicacion, democracia, educacion, escolar, estado, modernidad, racionalidad, sociedad, sujeto | # Enlace permanente
El esquema escolar de la modernidad obedece y sirve a la racionalidad de científica y técnico instrumental. La sociedad moderna, montada sobre el mito del progreso y con basada en la ética de empoderamiento sobre la naturaleza, necesitaba trabajadores calificados para lograr el dominio total del mundo. Pero en América Latina nunca hubo ni la calidad, ni la cantidad necesaria para lograrlo. La formación en Ciencias Sociales en el modelo de educación moderno se centraba en la imagen del ciudadano. Se lo concebía como un sujeto que formaba parte de una identidad nacional y de una cultura común. A éste se lo educaba con saberes que le sirvieran para actuar adecuadamente en la vida democrática, regulada por el Estado.
Sin embargo, esta postura es hoy más que cuestionada. Los científicos sociales asumen la complejidad de lo real y la diversificación de posibilidades teóricas y epistemológicas. Por ser humanas, las ciencias sociales pueden coexistir diversos paradigmas, condicionados por las ideologías y los supuestos básicos de las comunidades científicas que los desarrollan.
Este proceso de diversificación y complejización crecientes, desde cierto punto de vista, ayuda al desarrollo de las ciencias sociales, en tanto favorece el abordaje de nuevos problemas y el acceso a nuevos espacios sociales.
De aquí que podemos problematizar los hechos de la realidad desde la Comunicación. Sin embargo, pensar que todo es comunicación, es un error que peca de egocéntrico. Sin embargo, visualizar esta cuestión no implica pensarla desde una diversidad de partes. Es necesaria la construcción de una visión global que implique la búsqueda de puntos de encuentro y desencuentro entre diversos escenarios teóricos y metodológicos
La Comunicación se presenta en tanto construcción colectiva de mensajes; es decir, construye en cada receptor un emisor y viceversa. Se trata de entender a la comunicación en tanto práctica social y no como la actividad comercial de los multimedios o como la tarea individual de un periodista célebre. Cuando decimos comunicación, hablamos de una práctica social, cultural, política.
El papel del Comunicador/ Educador debe ser el de sujeto que comunica para transformar, que en su trabajo cotidiano pone en crisis la realidad social, de nada sirve memorizar las recetas, los modelos y los formatos.
Los medios masivos se proponen como mediadores entre los sujetos en una relación, principalmente, de consumo y aislamiento. Como respuesta a esta realidad, la Comunicación debe pensarse como una práctica en la construcción de los lazos sociales.
| Por angela-beatriz-juarez | Claves: compartir, comunicar, cultura, educacion, educadores, entrecruce, espacio, futuro, jesus martin barbero, mestizajes, narrativas, oralidades, participar, saberes, visualidades | # Enlace permanente
Si comunicar es compartir la significación, participar es compartir la acción. La educación sería entonces el decisivo lugar de su entrecruce. Pero para ello deberá convertirse en el espacio de conversación de los saberes y las narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde los mestizajes que entre ellas se traman es desde donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro.
Jesús Martín Barbero
La idea de cultura surgió como tentativa de unificar los argumentos de legitimación del poder burgués sobre el sentido. Este es el significado que cotidianamente se supo dar a la palabra “cultura” durante la modernidad, para poder separar la historia y las practicas sociales y al mismo tiempo aunar todo en una sola cultura.
Sin embargo, hoy podemos afirmar que todos los sujetos poseen un cierto tipo y cantidad de cultura que se adquiere a través de la familia, del grupo de pares y de la escuela u otras instancias socializadoras. Esto se da pues existe, como diría J.M. Barbero, un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural- y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios. Es decir que, el saber está escapando de los lugares anteriormente legitimados como espacios de producción/ reproducción/ control de conocimiento.
Los Comunicadores/ Educadores debemos reconocer que existe un descentramiento del saber escolar. No podemos negar que se están dando un conjunto de procesos y experiencias que afirman que la circulación de saberes por fuera de los libros, en una dirección de aprendizaje que no es lineal ni vertical. Al plantearse la educación desde la perspectiva de la cultura, se supone la selección y transmisión de significaciones, su asimilación en cada agente que se incorpora a ella.
Corriéndonos un poco de la mera teoría, si vociferamos en cuanta aula encontramos la pedagogía crítica. Nuestro posicionamiento critico, frente a lo que está institucionalizado, no se reduce a un conjunto de metodologías áulicas. De lo que se trata es una toma de partida ante la realidad social que nos atraviesa como actuales alumnos y futuros trabajadores de la educación.
Ya bien lo expresó Jesús Martin Barbero, al plantear que “comunicar es compartir la significación” y de allí que “participar es compartir la acción”. Aquel Comunicador/ Educador que no comprenda la tarea pedagógica como un accionar transformador, se transformará en “pedagogo” de laboratorio. La formación no es primero teórica y luego práctica, sino que existe un diálogo entre los momentos en el proceso de construcción de conocimiento.
Toda práctica educativa es en sí productora de sujetos, a partir de la mediación de otros sujetos. Al plantearse la educación desde la perspectiva de la cultura, se supone la selección y transmisión de significaciones, su asimilación en cada agente que se incorpora a ella. Es a través del proceso de apropiación de la cultura que la misma se reproduce y se transforma. Y esto se da en la cultura escolar porque es allí donde surge el intercambio de significados que estructura la institución escolar. En pocas palabras, la escuela produce cultura.
La pedagogía y la comunicación son un todo indivisible, todo proceso comunicacional está mediado por un proceso formativo, en el que la cultura y la educación son los elementos rectores. El saber escolar esta repleto de fronteras borradas entre disciplinas y el entrecruzamiento con el “saber común” y la información mediática. La cultura emerge como una zona de confluencia dialéctica entre disciplinas y medios, por un lado, y mediaciones, por el otro. El proceso de escolarización se desarrolló durante la modernidad a la par del desplazamiento desde las culturas orales a la lógica escritural, desde el “mero estar” al “ser alguien” y desde las diferentes racionalidades al disciplinamiento social.
No olvidemos que nuestro mayor ámbito de acción (en cuanto a dictado de clases), será un espacio poblado por estudiantes de nivel secundario/ polimodal que conocen varios materiales escritos, el estimulo de los medios masivos es alto, la imagen impresa o electrónica es más que conocida y la comunicación oral es, llamativamente, también parte de su contexto cultural. Será en el campo de la acción donde palparemos las competencias orales, escritas y en imágenes, con una fuerte presencia de los estímulos electrónicos de comunicación.
Si esta postura fuese la que imperase en los Comunicadores/ Educadores, no se estaría dejando de lado la cultura letrada ni mucho menos. De lo que se trataría es de reivindicar la existencia de una cultura oral y/o visual.
Junio 1, 2009 | Por angela-beatriz-juarez | Claves: barbero, comunicacion, corea, cristina, cultura, educacion, huergo, jesus, jorge, maria, martin, medios, nassif, quiroz, ricardo, teresa | # Enlace permanente
La relación entre la educación y los medios masivos de comunicación permite reflexionar en el papel que juega la comunicación en la cultura de los estudiantes, se deben entender sus demandas y necesidades así como también la cultura audiovisual y la del conocimiento afectan la forma de sentir y pensar de estos. María Teresa Quiroz (en “Por una educación que integre el pensar y el sentir”, 2003) considera que por estas razones no se puede continuar pensando la educación al margen de los medios dado que su crecimiento y su continua ocupación del espacio-tiempo social crearon un nuevo clima cognoscitivo y de aprendizaje.
Para Ricardo Nassif (en “Teoría de la Educación”, 1985), las exigencias socioculturales, las concepciones del mundo y de la vida, acentúan una u otra de estas funciones. En este sentido, el sujeto se va produciendo en la medida que organiza sus experiencias dentro de “redes de experiencias”, no puede ser externo a la estructura social, ni acomodarse a la misma, sino que la construye. A esta compleja lógica por la cual la estructura es “completada” (reescrita) por los sentidos, le corresponde la imagen de un sujeto que al atribuir significados al mundo tiene un campo de decisiones que tomar.
Los jóvenes se crearon modelos de identificación relacionados con las imágenes que se difunden masivamente, aunque también experimentan otros lenguajes y existen síntomas de una divergencia profunda entre los valores y pautas de comportamiento de la escuela y los medios. Para Cristina Corea (en “Pedagogía del aburrido”, 2004), la imagen es el fundamento del lazo social posmoderno. En la actualidad es el discurso massmediático el que da consistencia al lazo social. La subjetividad dominante hoy está constituida, básicamente, por la práctica del consumo y representada por (y en) el discurso massmediático.
Con reflexión similar, Quiroz señala que la expansión de la comunicación y la información le plantea a las instituciones educativas una serie de retos como los siguientes: la escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber socialmente relevante ni ámbito extraordinario de socialización, en el primer caso se transformó en una fuente más que compite con otras como la radio, la televisión, la prensa, sólo por nombrar algunas y en segundo término si la educación tiene que ver con las actitudes, normas y valores, los medios de comunicación, las modas y el grupo de amigos se convierten en los más poderosos sistemas educativos del momento.
Así Jorge Huergo (en “Comunicación / Educación: ámbitos, prácticas y perspectivas”, 2001) expresa que los medios son “potencialmente educativos” y no hay que quedarse sólo en cuestiones como los “contenidos”, “aparatos” o “mensajes” sino como prácticas y procesos culturales. Este autor menciona que la “comunicación educativa” debe alentar el uso de los medios en la educación y particularmente en la escuela. Vale aclarar que, para su utilización se debe tener en cuenta que siempre es necesaria una reflexión sobre estos, además de sus contenidos, las condiciones de la recepción y el receptor, etc.
Jesús Martín Barbero nos propone una mirada específica de la comunicación desde el concepto de mediaciones en el terreno de la cultura. Pero nada de esto podría comprenderse si no se tiene en cuenta su propuesta de leer la cultura en clave política y lo político en clave de cultura.
Gabrijelcic, Llorens, Roca, Santisi, Zambella (en “Sin miedo a los medios”, 1998) expresan que los alumnos harán el aprendizaje de los medios con o sin nosotros. La diferencia está en que, si nosotros acompañamos el aprendizaje, aportaremos la lectura crítica de nuevos puntos de vista.
Mayo 5, 2009 | Por angela-beatriz-juarez | Claves: carli, comunicacion, da, educacion, escuela, generacion, identidad, juventud, lenguaje, modernidad, poder, sandra, silva, tadeu, transmision | # Enlace permanente
El infinito es símbolo exacto para expresar la cantidad de veces que las personas han intentado debatir y encontrar explicaciones a los procesos sucedidos en la modernidad y su relación (algunas veces de oposición, otras no tanto) con el mundo contemporáneo.
Esta vez, intentaré problematizar la cuestión desde los aportes dados por Sandra Carli (en “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias intergeneracionales”) y Tomaz Tadeu da Silva (en “El proyecto educacional moderno ¿identidad terminal?”).
Antes de adentrarnos en el debate, me gustaría aclarar que mi construcción subjetiva de la realidad me dice que la educación es un proceso de cultura y sistema cultural y de allí que el carácter social del sistema educativo se concrete en la institucionalización de la función educativa de la comunidad. Sin embargo, mi construcción histórica/social, también me acota que el concepto de educación no es reductible al de escuela; sino que es necesario reflexionar acerca de aquellas prácticas que ocurren en otros ámbitos y que también contribuyen a la formación de los individuos.
Un recuento de la modernidad en América Latina
La modernidad es un concepto que puede entenderse, por ejemplo, como el proyecto de imponer la razón como norma trascendental a la sociedad. Surge en Europa occidental y, con el tiempo, se expande hasta volverse mundial. Este proceso, que atraviesa por diversas etapas, desemboca en la generalización del mundo de la mercancía y en la consolidación de los Estados modernos.
El esquema escolar de la modernidad obedece y sirve a la racionalidad de científica y técnico instrumental. La sociedad moderna, montada sobre el mito del progreso y con basada en la ética de empoderamiento sobre la naturaleza, necesitaba trabajadores calificados para lograr el dominio total del mundo.
Intentar decir todo sobre la modernidad -sobre la modernidad en América Latina-, sería una utopía. Se pueden trazar rasgos generales que permitan acercarse a la cuestión; pero no se ahonda en las particularidades si se pretende comprender globalmente este conjunto de historias, regiones, tradiciones, que conviven geográficamente. A pesar de la multiplicidad, es posible bosquejar cuestiones comunes que hacen a la diversidad. A partir de allí, se deberá comprender la modernidad como un discurso, una organización social que se convive y permea componentes como el sujeto, el tiempo, la institución, el espacio, la cultura.
La modernidad latinoamericana va a surgir de la organización social previamente establecida, de una tradición socialmente configurada. Es decir, a partir de sus propias dimensiones y experiencias, comprensión y explicación de la realidad o las realidades de la región se da la introducción a la problemática de la modernidad en América Latina. Esta modernidad no es igual que la europea; es híbrida, es fruto de mediación que tiene su propia trayectoria.
Postmodernidad, escolaridad y sociedad
Hay una serie de elementos, quizás, contradictorios entre el mundo escolar y el mundo social. En el mundo social actual, según Tadeu da Silva, se vive el presente intensamente. La televisión además de proporcionar el placer instantáneo, hace el espectador experimentar todo en el presente, sin importar cual es el período histórico a que el programa trasmitido se remite. El tiempo postmoderno es presente. Lo subjetivo está a frente de lo objetivo, lo personal frente a lo posicional, la seducción frente a la razón. Sin embargo, la escuela, entretanto, sigue presentando un tiempo lineal, acumulativo, histórico, la objetividad y la razón como ejes de su funcionamiento. La escuela sigue con el discurso puro, y la unicidad. Entretanto, actualmente la mezcla hace frente a la pureza, la pluralidad está en oposición a la unicidad. Estos valores producen otro tipo de subjetividad distinta de la subjetividad moderna e iluminista.
El rechazo sistemático del pasado, la tensión entre el tiempo real y virtual, la aceleración de los cambio tecnológicos, la mediatización de la vida social, la inmediatez del presente en el consumo, la regresión a formas sociales de vida que se desarticulan del cambio tecnológico, etc son, para Carli, rasgos de una experiencia social que pone en cuestión la relación de la escuela con los horizontes más amplios de la sociedad en su conjunto.
La escuela posee una suerte de relación desfasada con la sociedad, porque la identidad producida por los contenidos impartidos en su interior, todavía corresponde a la subjetividad eurocentrica, blanca y masculina.
El mapa cultural actual es plural, desde la postura de Tadeu da Silva, y resultante de la emergencia de una pluralidad de actores sociales como grupos minoritarios, movimientos feministas, etc. En todo ello, es importante problematizar el papel que los medios de comunicación jugaron al mostrar (o no) esa diversificación. Se podría decir que, la educación institucionalizada y su contenido impartido siguen siendo un reflejo anacrónico, de criterios y parámetros de un mundo social que no existe más.
Ambos autores coinciden en señalar que, la educación constituye mecanismos de producción y reproducción de las desigualdades sociales, de justificar algunas identidades y de negación de justificación de otras. Tadeu da Silva postula que no se transmite conocimiento o información de forma neutra pues está atravesado por relaciones de poder; mientras que Carli, afirma que, actualmente el aumento de las desigualdades sociales, y en particular el aumento de la pobreza profunda en el país, dificulta pensar el rol de la educación publica en la producción de una identidad cultural común.
Educación y generación
Según Sandra Carli, el problema de la transmisión en educación cobra importancia a raíz del deterioro de los vínculos entre las generaciones. La noción de transmisión es tomada por esta autora como la relación entre adultos y niños/jóvenes, que se ve erosionada por efecto de los cambios en los lazos básicos relacionados con la crianza y con la educación. Para ella, actualmente se dan nuevos tipos de lazos intergeneracionales que se configuraron en un contexto que ha combinado procesos de globalización, ajuste estructural y aumento de la pobreza.
Según Tomaz Tadeu da Silva educar implica un diálogo entre dos generaciones. Lo que conlleva una transmisión y adquisición de un discurso, que es socialmente construido y construye la realidad. Según este autor para el post modernismo, la realidad no existe objetivamente, sino que es construida a través del discurso. Por lo tanto, la educación es la transmisión de un discurso victorioso que posibilita esta realidad. Cualquier discurso (incluido el discurso del proyecto educacional vigente) es interesado, transmite una visión del mundo y está vinculado con poder y el mantenimiento de un determinado orden. Por lo tanto, el lenguaje no es un medio transparente y neutro de representación de una realidad, que “existe” independientemente de ella, sino es aquél que crea y recrea “la” realidad interesada.
En cuanto a la relación entre generaciones, Carli apunta que se da una inversión de la relación: disminución de distancia óptima, erosión de ideas de autoridad clásicas. Esto parecería poner en riesgo el proceso de transmisión cultura: Mas, vale aclarar que, la relación entre las generaciones está siempre afectada por la contingencia. Las identidades generacionales son producto de una construcción histórica.
La ideología es uno de los modos que el lenguaje constituye y produce el mundo social de una determinada manera. Hay un consentimiento, una aceptación de todos los miembros del grupo social, y consecuentemente está presente en rituales, prácticas, organizaciones espaciales, en el cotidiano del individuo.
La interrupción en la transmisión idéntica es lo que hace historia. En ese hecho/ lenguaje/ creación, según Carli, los jóvenes se diferencian, marcan las fronteras de su tiempo histórico, y a la vez señalan a los adultos las propias. Coincidiendo esta autora con da Silva, se plantea que es relevante cuestionar los discursos, las categorías; desconstruir, lo que no significa destruir.
Enero 6, 2009 | Por angela-beatriz-juarez | Claves: aires, alberto, buenos, chicos, contexto, cristina, cruz, daniel, derechos, diputados, educacion, indigencia, infancia, julio, municipalidad, niñez, pereyra, plata, pueblo, sandra, scioli, suteba, villoldo, zaragoza | # Enlace permanente
Como se constatará a lo largo de esta descripción del contexto, todas y cada una de las instituciones que intervienen en la problemática de infancia, necesitan organizarse y comunicarse. Los comunicadores sociales que intervienen en ámbito dan cuenta de ello; sin embargo, quienes están al frente de numerosas instituciones parecen creer que estas acciones se dan de modo natural sin tener en cuenta que conforman una problemática completa y global en la gestión de las organizaciones.
Según un informe de la Municipalidad de La Plata, en “el Gran La Plata, durante el 1° semestre de 2008, la pobreza en hogares es de 9,9 % mientras que en personas del 14,4%. Los valores presentados para indigencia en el mismo período y región son para hogares 3,3 y personas 3,1%.
Comparando los valores con el mismo período del año 2007 la pobreza en hogares se mantuvo en tanto que en personas se presentaba en 16,2%, bajando casi 2 puntos, en tanto la indigencia en hogares mantuvo su valor y en personas bajó de 6,4 a 3,1%.
Para el total de los aglomerados urbanos los valores de pobreza para el primer semestre de 2008 en hogares son del 11,9% y en personas 17,8%, en tanto que la indigencia en hogares es del 3,8% y en personas de 5,1%”.
Según Alberto Villoldo, Secretario Gremial de Suteba La Plata, existe una relación directa entre la deserción escolar y la grave situación económica que afecta a la mayor porción de la sociedad, y que obliga a muchos jóvenes que no completaron aún la escuela secundaria a tener que trabajar.
Particularmente pronunciada es la tendencia al abandono en el paso de la Secundaria Básica a la Secundaria Superior. En algunos casos el abandono es transitorio y en otros es definitivo. Y los que reingresan al sistema lo hacen en Adultos. La falta de pago de las becas en 2007 y lo que va de 2008, de comedores escolares en las escuelas secundarias y técnicas, así como las condiciones generales en que se desarrollan las actividades educativas, son factores también determinantes del abandono.
Desde la óptica de Sandra Cruz, Presidenta de la Comisión de Políticas Sociales de la Cámara de Diputados de la provincia de Buenos Aires “si bien son injustificables los hechos de violencia que nos conmocionan a todos, la criminalización de la pobreza, la niñez y la adolescencia, no solucionan las consecuencias de décadas de neoliberalismo, desocupación, marginación y exclusión social (…) Urge implementar políticas públicas que contemplen la pobreza, a los marginados y que garanticen condiciones de vida dignas para todos los bonaerenses”.
Sin embargo, existen sectores que priorizan la edad de imputabilidad como eje rector de una política de seguridad. Quien gobierna la provincia de Buenos Aires, desde la ciudad de las diagonales, Daniel Scioli afirmó en el mes de octubre que promoverá la discusión legislativa para que se reduzca la edad de imputabilidad de menores para los casos de delitos graves, como una medida para atacar la inseguridad reinante.
Pronto, la presidenta Cristina Fernández, salió a criticar el proyecto bonaerense para bajar la edad de imputabilidad de los menores que cometen delitos y apuntó contra la Justicia, a la que le pidió que “ponga lo suyo” para ayudar a resolver el problema de la inseguridad.
Sin embargo, uno de los principales aliados de su esposo/ ex presidente, el presidente de la Federación Argentina de Municipios (FAM) e intendente de Florencio Varela (el segundo municipio más pobre del Gran Buenos Aires), Julio Pereyra, aseguró este jueves que el “95 por ciento” de los jefes comunales bonaerenses está a favor de bajar la edad de imputabilidad de menores que cometan delitos.
Por su parte, la Federación Argentina de Iglesias Evangélicas (FAIE) emitió una declaración pública sobre la reducción de la edad de imputabilidad en adolescentes: “Bajar la edad de imputabilidad de los niños, niñas y adolescentes no es expresión de una voluntad de contenerlos, amarlos y promover sus derechos, sino que se está pensando desde la perspectiva de quienes tienen poder económico y político”.
En medio de está lucha de discursos, la ciudad de La Plata marchó. “Marchamos por la seguridad… de los pibes” decían los carteles que poblaron la actividad convocada por Asamblea Permanente por los Derechos de la Niñez, el viernes 31 de octubre a las cinco de la tarde: “Porque inseguridad es morir de hambre y no tener futuro. Mientras escuchamos voces que piden más patrulleros, más palos, más condenas… Mientras hablan de “menores delincuentes” y nunca de chicos a quienes les robaron la infancia… Mientras Scioli quiere encerrarlos a todos y Bruera sonríe entre discursos de derecha y vecinos con miedo… Nosotros decimos: Sí, saquemos a los chicos de la calle. Pero hagámoslo con vivienda, educación y trabajo para sus padres. No con la cárcel”.
Pero no todo parece quedar en la mera puja de palabra. El 22 de noviembre de 2008 a las 16 horas, militantes de la casa por los DD HH “Hermanos Zaragoza que” que trabajan con chicos en situación de calle se encontraban reunidos junto con algunos de los chicos de la calle, en plaza Rocha. Según el comunicado que emite esta organización, “en ese momento, efectivos de la Comisaría Novena llegaron al lugar y nos reprimieron violentamente, con golpes, empujones, amenazas, agresiones verbales. Mientras, golpeaban brutalmente a tres de los menores, entre ellos a una nena embarazada, que fue tirada al piso, arrastrada, golpeada y esposada doblemente. Así mismo, nos prohibieron, durante el “operativo”, intervenir y utilizar los teléfonos”.
Ellos afirman que “no vemos esto como un hecho aislado, sino que esta enmarcado dentro de la política represiva y la criminalización de la pobreza de nuestro gobierno, quedando en nuestra mente el recuerdo de la represión de la compañera Viviana del moviendo Chicos del Pueblo, en el marco de la marcha por los derechos de los pibes, el día 12 de noviembre”.
Con perspectiva opuesta, el diario Hoy de La Plata muestra lo que sucede justamente en el barrio donde tiene su sede “Los chicos del Futuro”: “Un pibe de 15 años fue demorado ayer en Altos de San Lorenzo, acusado de ser uno de los dos ladrones que el jueves a la madrugada entraron en un domicilio de esa zona, amenazaron con cuchillos a una familia entera y huyeron al advertir que llegaba la policía. El procedimiento no fue sencillo: fuentes del caso contaron que el adolescente “se resistió con un arma blanca y un efectivo sufrió un corte en un hombro”. Pero aquel ilícito no sería el primero de este chico al que muchos policías de La Plata conocen bien. Según los mismos voceros, en los últimos meses acumuló 19 entradas en las comisarías 3º, 5º, 8º y 9º”.
Diciembre 11, 2008 | Por angela-beatriz-juarez | Claves: aborigenes, aparato, arena, argumendo, asimilacion, barbero, blomberg, burgues, caruso, cultura, diversidad, dussel, educacion, escolares, escuela, estatal, familia, heler, historia, individuos, legitimacion, libro, mata, mead, mundo, nassif, pares, pensar, pensmiento, practicas, realidad, sociales, socializadoras, textos, zemmelman | # Enlace permanente
La idea de cultura surgió como tentativa de unificar los argumentos de legitimación del poder burgués sobre el sentido[x]. Este es el sentido que cotidianamente se le daba a la palabra “cultura”, para poder separar la historia y las practicas sociales y al mismo tiempo aunar todo en una sola cultura.
Todos los sujetos poseen un cierto tipo y cantidad de cultura que se adquiere a través de la familia, del grupo de pares y de la escuela u otras instancias socializadoras.
Toda práctica educativa es en sí productora de sujetos, a partir de la mediación de otros sujetos. Al plantearse la educación desde la perspectiva de la cultura, se habla de endoculturación ya que supone la selección y transmisión de significaciones, su asimilación en cada agente que se incorpora a ella.
Las imágenes o visiones del mundo ejercen influencia en el modo de pensar y operar de los individuos sobre la realidad. En el caso de la imagen regional, ésta puede comprender tanto la imagen de propio mundo como la del ajeno.
Es así que en el libro –de educación primaria- “El Sembrador” de Héctor Pedro Blomberg[xii] se agrupan los saberes en Instrucción Moral (36 lecturas); Instrucción Cívica (3 lecturas); Lenguaje (3 lecturas); Historia (23 lecturas); Naturaleza (5 lecturas); Fenómenos Físicos (3 lecturas); Anatomía Fisiología e Higiene (3 lecturas); Botánica (3 lecturas); Zoología (11 lecturas); Geografía (9 lecturas); Poesía (16 lecturas).
Como muchos esperarían, por las característica de la época en que se enmarca, los autores son en su mayoría extranjeros. Sin embargo, esta cuestión de mantenerse dentro de los grandes relatos y mostrar el conocimiento europeo como el que tiene valor/jerarquía convive con la particularidad de que también se transcriban textos poetas sociales jóvenes como el catamarqueño Luis Franco, o textos del anarquistas Eliseo Reclus.
Los libros de texto escolar presentan las marcas de quienes los produjeron y las diferencias corresponden a la adscripción a distintas corrientes de pensamiento pedagógico e histórico cultural.
Por suerte, aparentemente, también existen otros espacios. Constantemente están emergiendo contrapoderes, contralogica de poder. Es que, como afirma el chileno Zemmelman, la realidad no se puede reducir a la lógica del discurso del poder. La estanca noción de conocimiento –totalmente opuesta a la de el autor ya citado- entra en colisión con la nociones más antropológicas aplicadas a comunidades que durante años fueron consideradas “vulnerables” como las aborígenes o rurales. Allí ni cabe hablar de “conocimiento”, sino más bien de una concepción de “sabiduría popular” que emana de otros canales.
Es a través del proceso de apropiación de la cultura que la misma se reproduce y se transforma. Y esto se da en la cultura escolar porque es allí donde surge el intercambio de significados que estructura la institución escolar. En pocas palabras, la escuela produce cultura.
Cabe preguntarse si, al no cumplir un plan regulado por prescripción, tomando sólo las líneas generales del programa y la sucesión temática allí propuesta, puede el texto escolar ser considerado un vocero de la propuesta oficial. Por otra parte, si el Estado no tiene incidencia en el proceso de reorganización, reformulación y elaboración de los contenidos que los textos distribuyen, puede cuestionarse la afirmación respecto de que los libros de texto son una forma de imposición que se establece para delimitar los posibles contenidos desde un aparato estatal.
Estas tensiones, que podrían poner en tela de juicio el discurso del poder como el discurso de lo real, se ven plasmadas en la conocida revista Contra. Un su tapa se podía leer “La revista de los franco-tiradores y del lema, Todas las escuelas, todas las tendencias, todas las opiniones”. En su primer número del año 1933 impacta con una litografía de Facio Hebecquer, perteneciente a la serie “Tu historia, compañero”, donde un obrero avanza con su puño izquierdo en alto.
La propuesta resulto, por lo menos, polémica ya que todavía estaba en vigencia la cuestión de clases ratificada por el Octavo Congreso del Partido Comunista Argentino cinco años antes. De esta manera, quienes accedían gustosos a esta publicación y quienes la realizaban, se colocaban por “fuera” de la realidad.
Allí se ve planteado el problema del analogismo con Europa. Con la diversidad de voces en América Latina, y su ampliación, se pretende demostrar que no se estaba construyendo un pensamiento teórico porque no se estaba comprendiendo los fenómenos de la realidad de la región, con toda su carga histórica y la propia historicidad del fenómeno.
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