Todos con Pichun, dentenido en Chile

Pascual Pichun es un joven Mapuche de 27 años, militante en la lucha por los derechos de los pueblos originarios.

Desde que se exilió en la Argentina, escapando injustamente de una causa inventada por las multinacionales que operan en Chile y por los terratenientes usurpadores de la Araucanía, comenzó sus estudios universitarios en comunicación en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP.

Comprometido con la causa trabajo a tiempo completo por los derechos humanos de los pueblos originarios de la región capital y con los privados de la libertad, llegando a dar clases de comunicación en penales de las cercanías de la ciudad de La Plata. Así mismo nunca descuidó su familia y la carga política y emocional de la misma, en todo momento comunicó el juicio a su padre bajo las leyes de la dictadura Chilena.

Como alumno regular de cuarto año de la carrera, que cursaba con mucho sacrificio, participó como colaborador de la secretaria de derechos humanos de la FPyCS e integró numerosos proyectos de Extensión Universitaria y de Voluntariado, llegando a producir tres documentales sobre la recuperación de la memoria de los pueblos originarios con las naciones Wichi, Toba, Pilaga y Guarani.

Por su ejemplar desempeño en su carrera universitaria llego a obtener becas dentro de los diferentes proyectos en que participó, se desempeño además como ayudante alumno en las cátedras de Derechos Humanos y Análisis de la Información.

El pasado viernes 26 de febrero fue detenido en las calles de Temuco por los carabineros mientras caminaba junto a su hermano y se dirigía a ver a su familia, la cual no veía desde hace 6 años.

Aportes de la formación en Ciencias Sociales y en Comunicación en el escenario actual

El esquema escolar de la modernidad obedece y sirve a la racionalidad de científica y técnico instrumental. La sociedad moderna, montada sobre el mito del progreso y con basada en la ética de empoderamiento sobre la naturaleza, necesitaba trabajadores calificados para lograr el dominio total del mundo. Pero en América Latina nunca hubo ni la calidad, ni la cantidad necesaria para lograrlo. La formación en Ciencias Sociales en el modelo de educación moderno se centraba en la imagen del ciudadano. Se lo concebía como un sujeto que formaba parte de una identidad nacional y de una cultura común. A éste se lo educaba con saberes que le sirvieran para actuar adecuadamente en la vida democrática, regulada por el Estado.

Sin embargo, esta postura es hoy más que cuestionada. Los científicos sociales asumen la complejidad de lo real y la diversificación de posibilidades teóricas y epistemológicas. Por ser humanas, las ciencias sociales pueden coexistir diversos paradigmas, condicionados por las ideologías y los supuestos básicos de las comunidades científicas que los desarrollan.
Este proceso de diversificación y complejización crecientes, desde cierto punto de vista, ayuda al desarrollo de las ciencias sociales, en tanto favorece el abordaje de nuevos problemas y el acceso a nuevos espacios sociales.
De aquí que podemos problematizar los hechos de la realidad desde la Comunicación. Sin embargo, pensar que todo es comunicación, es un error que peca de egocéntrico. Sin embargo, visualizar esta cuestión no implica pensarla desde una diversidad de partes. Es necesaria la construcción de una visión global que implique la búsqueda de puntos de encuentro y desencuentro entre diversos escenarios teóricos y metodológicos
La Comunicación se presenta en tanto construcción colectiva de mensajes; es decir, construye en cada receptor un emisor y viceversa. Se trata de entender a la comunicación en tanto práctica social y no como la actividad comercial de los multimedios o como la tarea individual de un periodista célebre. Cuando decimos comunicación, hablamos de una práctica social, cultural, política.
El papel del Comunicador/ Educador debe ser el de sujeto que comunica para transformar, que en su trabajo cotidiano pone en crisis la realidad social, de nada sirve memorizar las recetas, los modelos y los formatos.
Los medios masivos se proponen como mediadores entre los sujetos en una relación, principalmente, de consumo y aislamiento. Como respuesta a esta realidad, la Comunicación debe pensarse como una práctica en la construcción de los lazos sociales.

Del descentramiento del saber escolar a partir de las oralidades y las visualidades como modos de configuración cultural de los sujetos



Si comunicar es compartir la significación, participar es compartir la acción. La educación sería entonces el decisivo lugar de su entrecruce. Pero para ello deberá convertirse en el espacio de conversación de los saberes y las narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde los mestizajes que entre ellas se traman es desde donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro.
Jesús Martín Barbero

La idea de cultura surgió como tentativa de unificar los argumentos de legitimación del poder burgués sobre el sentido. Este es el significado que cotidianamente se supo dar a la palabra “cultura” durante la modernidad, para poder separar la historia y las practicas sociales y al mismo tiempo aunar todo en una sola cultura.
Sin embargo, hoy podemos afirmar que todos los sujetos poseen un cierto tipo y cantidad de cultura que se adquiere a través de la familia, del grupo de pares y de la escuela u otras instancias socializadoras. Esto se da pues existe, como diría J.M. Barbero, un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural- y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios. Es decir que, el saber está escapando de los lugares anteriormente legitimados como espacios de producción/ reproducción/ control de conocimiento.
Los Comunicadores/ Educadores debemos reconocer que existe un descentramiento del saber escolar. No podemos negar que se están dando un conjunto de procesos y experiencias que afirman que la circulación de saberes por fuera de los libros, en una dirección de aprendizaje que no es lineal ni vertical. Al plantearse la educación desde la perspectiva de la cultura, se supone la selección y transmisión de significaciones, su asimilación en cada agente que se incorpora a ella.
Corriéndonos un poco de la mera teoría, si vociferamos en cuanta aula encontramos la pedagogía crítica. Nuestro posicionamiento critico, frente a lo que está institucionalizado, no se reduce a un conjunto de metodologías áulicas. De lo que se trata es una toma de partida ante la realidad social que nos atraviesa como actuales alumnos y futuros trabajadores de la educación.
Ya bien lo expresó Jesús Martin Barbero, al plantear que “comunicar es compartir la significación” y de allí que “participar es compartir la acción”. Aquel Comunicador/ Educador que no comprenda la tarea pedagógica como un accionar transformador, se transformará en “pedagogo” de laboratorio. La formación no es primero teórica y luego práctica, sino que existe un diálogo entre los momentos en el proceso de construcción de conocimiento.
Toda práctica educativa es en sí productora de sujetos, a partir de la mediación de otros sujetos. Al plantearse la educación desde la perspectiva de la cultura, se supone la selección y transmisión de significaciones, su asimilación en cada agente que se incorpora a ella. Es a través del proceso de apropiación de la cultura que la misma se reproduce y se transforma. Y esto se da en la cultura escolar porque es allí donde surge el intercambio de significados que estructura la institución escolar. En pocas palabras, la escuela produce cultura.
La pedagogía y la comunicación son un todo indivisible, todo proceso comunicacional está mediado por un proceso formativo, en el que la cultura y la educación son los elementos rectores. El saber escolar esta repleto de fronteras borradas entre disciplinas y el entrecruzamiento con el “saber común” y la información mediática. La cultura emerge como una zona de confluencia dialéctica entre disciplinas y medios, por un lado, y mediaciones, por el otro. El proceso de escolarización se desarrolló durante la modernidad a la par del desplazamiento desde las culturas orales a la lógica escritural, desde el “mero estar” al “ser alguien” y desde las diferentes racionalidades al disciplinamiento social.
No olvidemos que nuestro mayor ámbito de acción (en cuanto a dictado de clases), será un espacio poblado por estudiantes de nivel secundario/ polimodal que conocen varios materiales escritos, el estimulo de los medios masivos es alto, la imagen impresa o electrónica es más que conocida y la comunicación oral es, llamativamente, también parte de su contexto cultural. Será en el campo de la acción donde palparemos las competencias orales, escritas y en imágenes, con una fuerte presencia de los estímulos electrónicos de comunicación.
Si esta postura fuese la que imperase en los Comunicadores/ Educadores, no se estaría dejando de lado la cultura letrada ni mucho menos. De lo que se trataría es de reivindicar la existencia de una cultura oral y/o visual.

Profesor en Comunicación Social = Nuevo desocupado

Desde mediados del mes de junio circula entre los pasillos y las aulas de la facultad un rumor sobre la pérdida de fuentes de trabajo para los egresados de la orientación Profesorado. La nueva reforma educativa impulsada por el Gobierno Provincial para implementarse en escuela media a partir del 2010, erradica los ya escasos espacios de desarrollo profesional de los egresados del Profesorado en Comunicación Social de nuestra facultad. Esta tentativa a cobrado forma en los diseños curriculares difundidos tiempo atrás por el Ministerio de Educación.
El proyecto de reforma educativa contiene la iniciativa de unificar los últimos 3 años de la EGB con el POLIMODAL, edificando una Escuela Secundaria Común de 6 años. Las orientaciones que se implementarían serían varias, aunque como profesionales de la Comunicación tendríamos incumbencia solamente en el Bachiller con orientación en Ciencias Sociales. Más arriba se expone un cuadro que compara la propuesta curricular actual con la futura, y explicita reformas a realizarse a partir del 2010.

Qué pasa con cada materia?

Dentro de Escuela Media, l@s egresad@s de Profesorado podemos ejercer nuestra profesión en tres espacios curriculares: Derechos Humanos y Ciudadanía, Cultura y Comunicación y en los ECI (Espacios Curriculares Institucionales). En los dos primeros accedemos mediante concurso y a los ECI a través de la presentación de proyectos relacionados con las iniciativas impulsadas desde los diferentes establecimientos educativos. La asignatura TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) no es actualmente un espacio al que podamos acceder, aunque en su nombre ya se determine nuestra incumbencia como profesionales. En el diseño de la nueva Escuela Secundaria Común, cada una de estas asignaturas sufre modificaciones que terminarían por dejarnos sin fuentes de trabajo.

Derechos Humanos y Ciudadanía: Esta materia puede darla cualquier profesional, independientemente de si ha tenido capacitación en ciencias sociales y ni hablar de la capacitación pedagógica. Esto hace que nuestro acceso esté seriamente restringido por la alta “competencia” para los cargos. Este es un problema patente en la actualidad, que se agudizaría en la nueva reforma en relación a las modificaciones que serían llevadas adelante en otras materias de nuestro interés.

Cultura y Comunicación: Actualmente esta asignatura es la que da trabajo a la gran mayoría de l@s egresad@s de la orientación Profesorado de nuestra facultad. Como se muestra claramente en el cuadro comparativo anterior, esta asignatura es eliminada de la currícula y reemplazada por Antropología; haciendo de nuestro título un papel obsoleto.

ECI: En los últimos años, muchas escuelas de diferentes orientaciones (Técnicas, Naturales, etc.) han integrado a través de los ECI diferentes propuestas pedagógicas relacionadas con la comunicación; constituyendo una de nuestras fuentes de trabajo más importantes. La reforma planeada para el 2010 señala claramente la necesidad de circunscribir los ECI a la orientación específica de cada establecimiento. Esta medida restringiría aún más nuestra posibilidad de conseguir trabajo en escuela media.

TIC:
Como se señaló con anterioridad, esta es una asignatura a la que no tenemos acceso, aunque entendemos que es fundamental abrir la discusión sobre nuestra competencia para desempeñarnos como docentes. En el proyecto de reforma para el 2010 esta materia desaparece como y se incluye en las materias específicas, constituyéndose la misma como Informática.

Marco General de la Reforma Educativa en Escuela Media 2010

General de la Reforma Educativa en Escuela Media 2010

Escuela de Ciencias Sociales

Nombre de la escuela: Escuela Secundaria Común

Orientación: Ciencias Sociales

Título a otorgar: Bachiller con orientación en Ciencias Sociales

Consideraciones tenidas en cuenta al momento de pensar la orientación

a) Sostener los propósitos generales de la educación secundaria (Marco general).

b) Lograr continuidad y coherencia entre objetivos y propósitos planteados para el conjunto de la escuela.

c) Crear una escuela que profundice y complejice los modos de abordaje de las materias de las ciencias Sociales.

a) Sostener los propósitos generales de la educación secundaria (Marco general)

Adquirir saberes para continuar los estudios

Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas

Vincular la escuela con el mundo del trabajo

b) Cambios para lograr continuidad y coherencia entre objetivos y propósitos planteados para el conjunto de la escuela

Refiere a:

Dos instituciones y dos niveles: EGB 3 + POLIMODAL

Una escuela secundaria: Escuela Secundaria de seis años

Con relación a las materias

• Articulación entre ciclos (ESB-ESS): coherencia hacia el interior de las materias y en sus interrelaciones

• Incremento gradual de especificidad

-incremento de materias específicas entre primero y sexto año

-mayor cantidad de materias relacionadas con las ciencias sociales

c) Crear una escuela que profundice y complejice los modos de abordaje de las materias de las ciencias Sociales

• Complejización y profundización en la enseñanza y el aprendizaje de herramientas de teoría social desde diferentes disciplinas. Profundizando en las materias específicas la formación política de las y los estudiantes.

• Incorporación de métodos usuales en las Ciencias Sociales. Mayor profundización de utilización de técnicas estadísticas y de trabajo de campo

• Promoción de desarrollo de proyectos que posibilitan un mayor contacto con lo comunitario

• Generación de instancias que favorezcan el estudio de problemáticas relacionadas con lo cotidiano, tanto comunitarias como extracomunitarias

• Establecimiento de contactos con sujetos sociales individuales y colectivos del ámbito académico y extraacadémico (profesionales y representantes de organizaciones sociales que tengan como preocupación central la vida democrática)

Organización Curricular

• Disciplinar y por materias (En relación con la tradición del sistema educativo y la formación docente del sistema)

• Materias organizadas desde los diseños curriculares (reemplazo de los ECI por materias específicas de las Ciencias Sociales)

• Continuidad en los enfoques didácticos y las concepciones de las disciplinas

• Materias de duración anual

CONFLICTO EN PAGINA 12

hoy, a las 14.30, marchamos con los compañeros de Crítica a Relaciones laborales del ministerio de Trabajo, Mitre y Callao

De: Trabajadores PáginaI12 (trabajadoresdepagina12@gmail.com) 

Enviado:lunes, 01 de junio de 2009 10:39:08 p.m.
Para: trabajadoresdepagina12@gmail.com

Carta a los lectores de PáginaI12: 
Nos dirigimos a ustedes como asamblea de trabajadores de PáginaI12, que incluye desde cronistas hasta obreros de los talleres, para informarles que llevamos dos meses de negociaciones infructuosas en reclamo de aumentos salariales y mejoras en las condiciones de trabajo. 
Conscientes de que las empresas periodísticas no se caracterizan por respetar los derechos laborales ni la libertad sindical, valoramos el hecho de formar parte de PáginaI12, donde desde siempre elegimos a nuestros delegados y discutimos en asambleas masivas las situaciones que lo ameritan. 
Esa unidad y el alto grado de participación no siempre estuvieron dirigidos a la confrontación con la empresa. En algunos momentos de crisis, sufrimos la reducción de nuestros salarios, el cobro en cuotas y en monedas alternativas. Esa situación agudizó el desfasaje histórico entre nuestros sueldos y el de los trabajadores de otras empresas periodísticas. 
La prosperidad económica de PáginaI12, notoria en los últimos años por los ingresos obtenidos en concepto de publicidad oficial, se complementó en distintos momentos del último lustro con un repunte de las ventas del diario, y con una óptima respuesta de los lectores frente a distintos productos (CD, DVD, libros) que acompañan los ejemplares, bonanza que derivó el año pasado en el agregado de ocho páginas a cada edición del diario. 
Sin embargo, pese a la prédica constante a favor de la redistribución del ingreso y la participación de los trabajadores en las ganancias de las empresas, la prosperidad material nunca se tradujo en mejoras, ni de los salarios de quienes hacemos PáginaI12, ni de las condiciones laborales en las que desempeñamos nuestra tarea, ni en la contratación de personal, ni en la satisfacción de reclamos de vieja data de nuestra Comisión Interna. Algunos ejemplos: 
–Recategorizaciones para equiparar salarios de compañeros que realizan tareas similares; 
–Contrataciones para cubrir puestos que por distintos motivos han quedado vacantes; 
–Compra de equipos para los fotógrafos, que trabajan con máquinas de su propiedad, cuando debe ser la empresa quien debe proveer esas herramientas. 
–Mejoras salariales y blanqueo de los colaboradores que hacen el diario junto con el personal de planta;
–Fin del uso de los pasantes como mano de obra barata; 
–Pago del consumo de celulares, desde siempre a nuestro cargo. 
–Renovación de tecnologías obsoletas (sistema DOS), compra de computadoras con acceso a Internet (contamos con una máquina cada seis periodistas, que nos obliga a trabajar con nuestras propias computadoras o, en su defecto, a hacer cola y esperar turno para revisar correos electrónicos o imprimir un archivo), iluminación adecuada y hasta sillas de escritorio decentes; 
Habernos acostumbrado a trabajar en condiciones artesanales no nos impide en muchos casos estar orgullosos de ser parte de PáginaI12. Pero creemos en la importancia de ser consecuentes con las prédicas, queremos hacer un diario mejor y sabemos que para lograrlo es imprescindible poner fin a la precariedad, invertir en la más elemental infraestructura, subsanar inconcebibles desigualdades internas y adecuar los salarios a las necesidades reales de los trabajadores. 
Descontamos que el apoyo de nuestros lectores será fundamental para lograrlo. 
Asamblea de trabajadores de PáginaI12

MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y EDUCACION

La relación entre la educación y los medios masivos de comunicación permite reflexionar en el papel que juega la comunicación en la cultura de los estudiantes, se deben entender sus demandas y necesidades así como también la cultura audiovisual y la del conocimiento afectan la forma de sentir y pensar de estos. María Teresa Quiroz (en “Por una educación que integre el pensar y el sentir”, 2003) considera que por estas razones no se puede continuar pensando la educación al margen de los medios dado que su crecimiento y su continua ocupación del espacio-tiempo social crearon un nuevo clima cognoscitivo y de aprendizaje.

Para Ricardo Nassif (en “Teoría de la Educación”, 1985), las exigencias socioculturales, las concepciones del mundo y de la vida, acentúan una u otra de estas funciones. En este sentido, el sujeto se va produciendo en la medida que organiza sus experiencias dentro de “redes de experiencias”, no puede ser externo a la estructura social, ni acomodarse a la misma, sino que la construye. A esta compleja lógica por la cual la estructura es “completada” (reescrita) por los sentidos, le corresponde la imagen de un sujeto que al atribuir significados al mundo tiene un campo de decisiones que tomar.

Los jóvenes se crearon modelos de identificación relacionados con las imágenes que se difunden masivamente, aunque también experimentan otros lenguajes y existen síntomas de una divergencia profunda entre los valores y pautas de comportamiento de la escuela y los medios. Para Cristina Corea (en “Pedagogía del aburrido”, 2004), la imagen es el fundamento del lazo social posmoderno. En la actualidad es el discurso massmediático el que da consistencia al lazo social. La subjetividad dominante hoy está constituida, básicamente, por la práctica del consumo y representada por (y en) el discurso massmediático.

Con reflexión similar, Quiroz señala que la expansión de la comunicación y la información le plantea a las instituciones educativas una serie de retos como los siguientes: la escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber socialmente relevante ni ámbito extraordinario de socialización, en el primer caso se transformó en una fuente más que compite con otras como la radio, la televisión, la prensa, sólo por nombrar algunas y en segundo término si la educación tiene que ver con las actitudes, normas y valores, los medios de comunicación, las modas y el grupo de amigos se convierten en los más poderosos sistemas educativos del momento.

Así Jorge Huergo (en “Comunicación / Educación: ámbitos, prácticas y perspectivas”, 2001) expresa que los medios son “potencialmente educativos” y no hay que quedarse sólo en cuestiones como los “contenidos”, “aparatos” o “mensajes” sino como prácticas y procesos culturales. Este autor menciona que la “comunicación educativa” debe alentar el uso de los medios en la educación y particularmente en la escuela. Vale aclarar que, para su utilización se debe tener en cuenta que siempre es necesaria una reflexión sobre estos, además de sus contenidos, las condiciones de la recepción y el receptor, etc.

Jesús Martín Barbero nos propone una mirada específica de la comunicación desde el concepto de mediaciones en el terreno de la cultura. Pero nada de esto podría comprenderse si no se tiene en cuenta su propuesta de leer la cultura en clave política y lo político en clave de cultura.

Gabrijelcic, Llorens, Roca, Santisi, Zambella (en “Sin miedo a los medios”, 1998) expresan que los alumnos harán el aprendizaje de los medios con o sin nosotros. La diferencia está en que, si nosotros acompañamos el aprendizaje, aportaremos la lectura crítica de nuevos puntos de vista.

Desconstruir la educación

El infinito es símbolo exacto para expresar la cantidad de veces que las personas han intentado debatir y encontrar explicaciones a los procesos sucedidos en la modernidad y su relación (algunas veces de oposición, otras no tanto) con el mundo contemporáneo.

Esta vez, intentaré problematizar la cuestión desde los aportes dados por Sandra Carli (en “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias intergeneracionales”) y Tomaz Tadeu da Silva (en “El proyecto educacional moderno ¿identidad terminal?”).

Antes de adentrarnos en el debate, me gustaría aclarar que mi construcción subjetiva de la realidad me dice que la educación es un proceso de cultura y sistema cultural y de allí que el carácter social del sistema educativo se concrete en la institucionalización de la función educativa de la comunidad. Sin embargo, mi construcción histórica/social, también me acota que el concepto de educación no es reductible al de escuela; sino que es necesario reflexionar acerca de aquellas prácticas que ocurren en otros ámbitos y que también contribuyen a la formación de los individuos.

Un recuento de la modernidad en América Latina

La modernidad es un concepto que puede entenderse, por ejemplo, como el proyecto de imponer la razón como norma trascendental a la sociedad. Surge en Europa occidental y, con el tiempo, se expande hasta volverse mundial. Este proceso, que atraviesa por diversas etapas, desemboca en la generalización del mundo de la mercancía y en la consolidación de los Estados modernos.

El esquema escolar de la modernidad obedece y sirve a la racionalidad de científica y técnico instrumental. La sociedad moderna, montada sobre el mito del progreso y con basada en la ética de empoderamiento sobre la naturaleza, necesitaba trabajadores calificados para lograr el dominio total del mundo.

Intentar decir todo sobre la modernidad -sobre la modernidad en América Latina-, sería una utopía. Se pueden trazar rasgos generales que permitan acercarse a la cuestión; pero no se ahonda en las particularidades si se pretende comprender globalmente este conjunto de historias, regiones, tradiciones, que conviven geográficamente. A pesar de la multiplicidad, es posible bosquejar cuestiones comunes que hacen a la diversidad. A partir de allí, se deberá comprender la modernidad como un discurso, una organización social que se convive y permea componentes como el sujeto, el tiempo, la institución, el espacio, la cultura.

La modernidad latinoamericana va a surgir de la organización social previamente establecida, de una tradición socialmente configurada. Es decir, a partir de sus propias dimensiones y experiencias, comprensión y explicación de la realidad o las realidades de la región se da la introducción a la problemática de la modernidad en América Latina. Esta modernidad no es igual que la europea; es híbrida, es fruto de mediación que tiene su propia trayectoria.

Postmodernidad, escolaridad y sociedad

Hay una serie de elementos, quizás, contradictorios entre el mundo escolar y el mundo social. En el mundo social actual, según Tadeu da Silva, se vive el presente intensamente. La televisión además de proporcionar el placer instantáneo, hace el espectador experimentar todo en el presente, sin importar cual es el período histórico a que el programa trasmitido se remite. El tiempo postmoderno es presente. Lo subjetivo está a frente de lo objetivo, lo personal frente a lo posicional, la seducción frente a la razón. Sin embargo, la escuela, entretanto, sigue presentando un tiempo lineal, acumulativo, histórico, la objetividad y la razón como ejes de su funcionamiento. La escuela sigue con el discurso puro, y la unicidad. Entretanto, actualmente la mezcla hace frente a la pureza, la pluralidad está en oposición a la unicidad. Estos valores producen otro tipo de subjetividad distinta de la subjetividad moderna e iluminista.

El rechazo sistemático del pasado, la tensión entre el tiempo real y virtual, la aceleración de los cambio tecnológicos, la mediatización de la vida social, la inmediatez del presente en el consumo, la regresión a formas sociales de vida que se desarticulan del cambio tecnológico, etc son, para Carli, rasgos de una experiencia social que pone en cuestión la relación de la escuela con los horizontes más amplios de la sociedad en su conjunto.

La escuela posee una suerte de relación desfasada con la sociedad, porque la identidad producida por los contenidos impartidos en su interior, todavía corresponde a la subjetividad eurocentrica, blanca y masculina.

El mapa cultural actual es plural, desde la postura de Tadeu da Silva, y resultante de la emergencia de una pluralidad de actores sociales como grupos minoritarios, movimientos feministas, etc. En todo ello, es importante problematizar el papel que los medios de comunicación jugaron al mostrar (o no) esa diversificación. Se podría decir que, la educación institucionalizada y su contenido impartido siguen siendo un reflejo anacrónico, de criterios y parámetros de un mundo social que no existe más.

Ambos autores coinciden en señalar que, la educación constituye mecanismos de producción y reproducción de las desigualdades sociales, de justificar algunas identidades y de negación de justificación de otras. Tadeu da Silva postula que no se transmite conocimiento o información de forma neutra pues está atravesado por relaciones de poder; mientras que Carli, afirma que, actualmente el aumento de las desigualdades sociales, y en particular el aumento de la pobreza profunda en el país, dificulta pensar el rol de la educación publica en la producción de una identidad cultural común.

Educación y generación

Según Sandra Carli, el problema de la transmisión en educación cobra importancia a raíz del deterioro de los vínculos entre las generaciones. La noción de transmisión es tomada por esta autora como la relación entre adultos y niños/jóvenes, que se ve erosionada por efecto de los cambios en los lazos básicos relacionados con la crianza y con la educación. Para ella, actualmente se dan nuevos tipos de lazos intergeneracionales que se configuraron en un contexto que ha combinado procesos de globalización, ajuste estructural y aumento de la pobreza.

Según Tomaz Tadeu da Silva educar implica un diálogo entre dos generaciones. Lo que conlleva una transmisión y adquisición de un discurso, que es socialmente construido y construye la realidad. Según este autor para el post modernismo, la realidad no existe objetivamente, sino que es construida a través del discurso. Por lo tanto, la educación es la transmisión de un discurso victorioso que posibilita esta realidad. Cualquier discurso (incluido el discurso del proyecto educacional vigente) es interesado, transmite una visión del mundo y está vinculado con poder y el mantenimiento de un determinado orden. Por lo tanto, el lenguaje no es un medio transparente y neutro de representación de una realidad, que “existe” independientemente de ella, sino es aquél que crea y recrea “la” realidad interesada.

En cuanto a la relación entre generaciones, Carli apunta que se da una inversión de la relación: disminución de distancia óptima, erosión de ideas de autoridad clásicas. Esto parecería poner en riesgo el proceso de transmisión cultura: Mas, vale aclarar que, la relación entre las generaciones está siempre afectada por la contingencia. Las identidades generacionales son producto de una construcción histórica.

La ideología es uno de los modos que el lenguaje constituye y produce el mundo social de una determinada manera. Hay un consentimiento, una aceptación de todos los miembros del grupo social, y consecuentemente está presente en rituales, prácticas, organizaciones espaciales, en el cotidiano del individuo.

La interrupción en la transmisión idéntica es lo que hace historia. En ese hecho/ lenguaje/ creación, según Carli, los jóvenes se diferencian, marcan las fronteras de su tiempo histórico, y a la vez señalan a los adultos las propias. Coincidiendo esta autora con da Silva, se plantea que es relevante cuestionar los discursos, las categorías; desconstruir, lo que no significa destruir.

Organización y comunicación en las Instituciones dedicadas a la Infancia en la Provincia de Buenos Aires (VI)

Relatoría: Mesa barrial Delegación Municipal Los Hornos

El día martes 4 de Noviembre a las 15.30 horas, asistimos a la Delegación Municipal de Los Hornos ubicado en 64 y 137, con el fin de estar unos minutos antes de que se lleve a cabo la mesa barrial pautada según los datos adquiridos por la Subsecretaría de Infancia y Adolescencia de la ciudad de La Plata.

Al llegar a la Delegación, nos encontramos con un grupo de cuatro personas de más de 40 años de edad (tres de ellas eran mujeres y un hombre), que estaban tomando mate, mientras una de las mujeres jugaba al solitario en una computadora, y el hombre ordenaba unos papeles que estaban sobre un escritorio, manteniéndose distante a lo que hacían los demás.

En aquel espacio, había una barra de madera que dividía todo el salón entre quienes trabajaban dentro de la delegación y quienes venían a hacer una consulta o tratar sobre algún tema en particular, como lo éramos nosotros, agentes extraños a su organización.

Al encontrarnos frente a frente con dichos sujetos y separados por la barra, nos interrogaron quienes éramos, de donde veníamos, porqué y para qué. No obstante a este cuestionamiento por parte de una de las mujeres, los demás nos miraban despectivamente, se comentaban cosas al oído e intentaban seguir con lo que hacían anteriormente a que llegáramos, aunque entre ojos nos seguían observando, esperando obtener más datos a cerca de que íbamos hacer a la delegación.

Brevemente nos presentamos, dijimos nuestros nombres, que íbamos a hacer una observación de la mesa barrial con el aval de la Subsecretaría de Infancia y Adolescencia para la elaboración de un proyecto institucional de una de las materias del Profesorado en Comunicación Social. La pregunta siguiente fue: “Periodismo”, y fue cuando todos abrieron aún más los ojos y fue el detonante de un clima bastante tenso. Queriendo salir de aquella situación, y demostrando que nuestras intenciones no era sobrellevarlos por delante, ni cuestionar su labor, ni mucho menos hacer una cámara oculta, ni un trabajo de investigación, etc, les comentamos y en definitiva explicamos nuestro proceso de inserción al ámbito, y a cerca de las últimas reuniones con Verónica Veiga en representación de la Lic. Sandra Castillo, de las mesas barriales.

Inmediatamente cuando le hablamos de la mesa barrial que se realizaría en el día de la fecha y por eso de nuestra presencia, la señora que nos estaba atendiendo, se puso muy nerviosa, más de lo que estaba, y caminaba de acá para allá, diciendo entre labios: “No puede ser, nadie me aviso, las mujeres no vinieron, yo no planifique nada”. Cada vez nuestra presencia era menos grata y se distinguía en las miradas que iban y venían hacía nosotros.

Por lo visto, y tras los comentarios suscitados por la señora, eran pocas las probabilidades de que la mesa barrial se consumiera.

Luego de ir y venir, la mujer que nos atendió y con la cual “dialogamos” a lo largo de nuestro pasar por el espacio, dijo: “Voy a llamar a Sandra Castillo”. Así fue, inmediatamente se comunico con ella. Hecho que nos sorprendió ya que desde la Cátedra de la materia del Taller de Análisis de la Comunicación en Instituciones Educativas, como así también por la insistencia de los alumnos, nunca pudimos dar con ella, quien nos daría información para la elaboración y concretización teórica de nuestro trabajo.

Hablaron por radio muy brevemente debido a que Sandra estaba ocupándose de otros asuntos, y quedo de llamarla a esta a mujer en 15 minutos.

Luego de cortar el teléfono, la señora se veía un poco más aliviada, y nos dijo que esperemos que Sandra, volvería a llamarla y le confirmaría a cerca de si se hacía o no, la mesa.

Luego la mujer se sentó y se puso a tomar mate con las demás, dándonos la espalda y haciendo de cuenta que no estábamos.

Inquietantes por la situación, intentamos tener un diálogo con la señora, de lo contrario una vez más nos iríamos sin ninguna respuesta. Le preguntamos a cerca de la constitución de la mesa barrial, y nos dijo que se reunían hace más de siete meses y que asistían profesionales. Siguiendo con el interrogatorio, le repreguntamos a cerca de que profesionales asistían, y muy apática nos respondió: “profesionales”. Nos dimos cuenta que seguir con el mismo tema iba a ser para problemas, entonces con la cara más simpática y amable que pudimos poner, intentamos charlar de una forma más amigable, dejando de lado la tensión vivida desde que llegamos a dicha delegación.

Indagamos a cerca, de la conformación legal y formal de las mesas, a lo cual contesto que las mesas tienen formalidad escrita y que toda esa documentación la tiene Carlitos. Era el puntapié inicial que necesitábamos y que hasta el momento nadie nos había mandado hacia ese sujeto. Con una alegría en el rostro, tratamos de averiguar quién era “Carlitos”, pero la mujer solo se dignó a volver a repetir su nombre y nada más. Sin perder la paciencia, volvimos a preguntarle a cerca de Carlitos, pero la mujer esta vez se quedó callada.

Luego preguntamos a cerca de que temas eran debates en la mesa barrial, la mujer contesto que se tocaban de los más diversos temas que aquejaban al barrio y que uno de ellos era la cuestión de la ley de la baja imputabilidad de los menores. Preguntamos que debatían a cerca de eso, pero la mujer respondió que no nos podía contestar porque no tenía mucha información y no sabía bien de que se trataba. También nos dijo que la gente del barrio no asistía mucho a las charlas, que solo los que se reunían eran profesionales y un que otro vecino que pasaba y se quedaba a la reunión.

En un momento, el salón quedó totalmente en silencio y fue cuando la señora, nos preguntó, si sabíamos algo de los PIC (que es un Programa de Integración Comunitaria), que mucha gente estaba interesada en realizar los talleres que ese proyecto proponía. Muy convencida afirmo: “Los jóvenes no ven la hora de ocupar sus tiempos libres en estos talleres”. Por consiguiente le explicamos que nosotros no teníamos nada que ver con ese programa y fue entonces cuando solo el teléfono. Inmediatamente la mujer habló con Sandra y arreglaron de pasar la fecha de la mesa para el martes 18 de noviembre a las 18 horas, debido a la falta de comunicación y organización de todas las partes. Al colgar el teléfono la señora nos invitó a que volvamos el martes y prácticamente nos echó.

Tomando al autor Cristian Varela, podemos ver que ante nuestra presencia en la institución, la misma recurre a su faz más defensiva, se muestra celosa de sí y hasta pueden percibirse actitudes paranoicas en las conductas de sus agentes, como lo fueron el grupo de cuatro personas que estaban antes de que llegáramos a la delegación. Se muestra una fuerte resistencia por parte de los sujetos pertenecientes a la institución a abrir las puertas de las mismas a cualquier persona y se hace manifiesto en los accionares, conductas, tono de voz, hasta movimientos inclusive y aún más cuando afirmamos que pertenecíamos a la Facultad de Periodismo y Comunicación Social.

Es evidente que en una situación de está magnitud nos sentíamos totalmente excluidos y hasta sensaciones de temor de repente nos agarraba, pero a pesar de todo ello tratamos de poner nuestra mejor predisposición y conducta, para obtener al menos un dato que nos fuera importante para elaborar nuestro trabajo, al fin y al cabo nuestros recursos ya se estaban terminando como así también el tiempo pautado por la cátedra para la presentación del trabajo. En aquel momento lo único que deseábamos era que la situación termine e irnos de aquel espacio.

No esperábamos un trato de esta magnitud, sino todo lo contrario, porque lo que íbamos a hacer no solo era un aporte para nuestro conocimiento y elaboración de un proyecto que nos garantizaba la aprobación o no de la materia que presenciábamos, sino que también haríamos una devolución a la institución para que obtenga otra mirada de una intervención comunicacional y poder autocriticarse y analizarse a raíz de ello.

Y si bien desde la primera charla que tuvimos con director general de Participación Comunitaria del Ministerio de Seguridad de la Provincia de Buenos Aires, Marcelo Bernet, quien nos aseguro el desarrollo de un buen trabajo de ambas partes ya que eran espacios (en nuestro caso en particular un seguimiento y acercamiento al campo de cuatro mesas barriales pertenecientes a La Plata) que necesitaban de la cooperación y colaboración de profesionales,( o en nuestro caso practicantes), en materia de otorgar herramientas para ayudar a la institución y darle otros rasgos de análisis desde una perspectiva comunicacional. Debemos destacar que en el proceso nos vimos imposibilitados a acceder a muchos referentes que tenían una estrecha relación e implicancias importantes con el proyecto de mesas barriales. Una de ellas es Sandra Carrasco, y otros entrevistados que a último momento no supimos más de sus paraderos y nos dejaron a la deriva, como así mismo la Subsecretaria de Infancia y Niñez quien se comprometió reiteradas veces en mandarnos material y nunca apareció. Es difícil trabajar en un ámbito donde somos invisibles antes los ojos de todos, y hasta nos sentimos en un rol inferior de meros observadores o estudiantes que no saben lo que hacen y que tratan de meter sus narices con el fin de entrometer a alguien, cuando todos sabemos que la realidad es otra y nadie quiere transformarla.

Comunicado de APEMIA ante nuevo acuerdo tecnológico-industrial entre Argentina e Israel

Se difunde el suigiente comunicado:

A . P . E . M . I . A .

AGRUPACIÓN POR EL ESCLARECIMIENTO DE LA MASACRE IMPUNE DE LA AMIA

Kirchner financia desarrollo industrial-militar de Israel

Después de 22 días de bombardeos sistemáticos sobre la población de Gaza, tanto el Secretario de las Naciones Unidas como los líderes de Europa y los principales países árabes dicen estar dolidos y consternados ante lo “desgarrador” de la masacre. En sus declaraciones a la prensa, reclaman la formación de un tribunal internacional para juzgar los crímenes de guerra y el genocidio. Pero son ellos mismos quienes lo dejan pendiente y sin fecha después de haber sido incapaces de evitar la agresión.

Conviene recordar que frente al generalizado repudio nacional y la movilización internacional de los primeros días, el gobierno nacional ensayó ser “equidistante” de agresores y agredidos. Encajaba en el discurso y complicidad internacionales del Consejo de Seguridad de la ONU y de los principales mediadores.

Salió en defensa del “derecho” internacional y no en defensa de las víctimas, en momentos en que Israel violaba el derecho humanitario y todos los acuerdos internacionales previos en materia de guerras, siendo denunciada por el ensayo de nuevas tecnologías en base a tungsteno y el uso de bombas prohibidas por todas las convenciones: uranio empobrecido, fósforo blanco, de fragmentación.

Pero es poco conocido que, en los primeros días de guerra, la acción del gobierno de Cristina Kirchner pasó de las palabras al compromiso material con el Estado de Israel.

El gobierno promulgó la Ley 26.437 (13/01/09) para “desarrollar y fortalecer la cooperación económica, industrial, tecnológica y comercial entre Argentina e Israel” con el objetivo explícito de dar apoyo financiero a los proyectos de “cooperación en la investigación y el desarrollo industrial y tecnológico en el sector privado”, definiendo así a “las actividades que tiendan a desarrollar productos nuevos, procesos o servicios para comercializarse en el mercado global”.

Todo ello a condición de mantener -según reza el texto – el secreto y la confidencialidad incluso sobre los resultados obtenidos en los Programas financiados.

Bajo estas condiciones de `secreto de Estado’ ajenas a la actividad científica y no habiendo una tradición de colaboración científica entre ambos países, será un hecho que la Ley termine financiando proyectos basados en las industrias de la guerra y la “seguridad”, en áreas donde Israel es una reconocida potencia tecnológica mundial.

La ley cumple con recientes promesas del gobierno de Cristina y declaraciones de su Ministro de Ciencia y Tecnología de considerar las políticas de Israel en general como “ejemplo que tomamos muy en cuenta a la hora de decidir nuestras políticas de estado” (declaración a la Agencia Judía de Noticias, 25/11/08).

Sus funcionarios elogiaron “el modelo que tienen (en Israel) de gestión privada de los conocimientos producidos en la universidad, sobre todo para nosotros que buscamos articular ambos sectores para mejorar y cambiar el modelo productivo de nuestro país.”

Asociado al complejo militar y de seguridad de Israel, el gobierno nacional pretende superar así la crítica por la “ausencia de proyectos estratégicos” o por ser ajenos a la actividad científica y de equipos (Clarín 18-09-08).

El Poder Ejecutivo y el Legislativo, que reducen el presupuesto para la educación pública y para los proyectos de investigación científica en nuestro país, se pasaron de una hipócrita y diplomática “tercera posición” frente a la guerra, a otra de financiar proyectos privados para asociarse a las iniciativas del complejo industrial militar y/o de servicios del Estado de Israel, sin poner límites para aquellos proyectos que son materia de seguridad y/o agresión en curso. Las únicas condiciones son las de “proteger la confidencialidad” -con garantías equivalentes de Secreto de Estado- y que los proyectos sean “para comercializarse en el mercado global”.

El acuerdo de cooperación “científica” nació en el marco del historial de mutuo encubrimiento que durante años sostuvieron la relación entre los Estados de Israel y Argentina. Cuando Kirchner puso el caso AMIA al servicio de la guerra en Medio Oriente acusando a Irán, Livni firmó el acuerdo felicitando a la justicia y al gobierno argentino por sus “avances” en la supuesta investigación del atentado (Clarín 17/11/06). El Estado nacional es un socio estratégico en la política criminal de Israel y ahora financia la complicidad de su socio internacional.

El gobierno nacional que reconoció que el Estado es el principal encubridor de los terroristas que realizaron el atentado a la AMIA, pretende financiar y no ser sólo un socio político de criminales como Livni, Olmert y Barak. Fueron socios para encubrir a los asesinos de la AMIA y ahora lo son en el genocidio palestino… después de sostener que los atentados en nuestro país fueron producto del involucramiento de la Argentina en el conflicto de Medio Oriente.

La Agrupación Por el Esclarecimiento de la Masacre Impune de la AMIA (APEMIA) suma su reclamo al de tantos miles en todo el país: * Por el cese de la agresión del Estado de Israel contra el pueblo palestino; * Por el retiro definitivo de las tropas israelíes de Gaza y la apertura de sus fronteras; * Por el juicio y castigo internacionales a los responsables de los crímenes de guerra; * Por la derogación de la Ley 26.437 y la ruptura de vínculos diplomáticos, económi- cos y financieros con los agresores.

“GENOCIDIO, NO”

A. P. E. M. I. A. AGRUPACIÓN POR EL ESCLARECIMIENTO DE LA MASACRE IMPUNE DE LA AMIA

Buenos Aires, 21 de Enero de 2009

Contacto: http://apemiacomunicados.blogspot.com/


IMPORTANTE. Los contenidos y/o comentarios vertidos en este servicio son exclusiva responsabilidad de sus autores así como las consecuencias legales derivadas de su publicación. Los mismos no reflejan las opiniones y/o línea editorial de Blogs de la Gente, quien eliminará los contenidos y/o comentarios que violen sus Términos y condiciones. Denunciar contenido.
AgenciaBlog