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¿Caminos terapéuticos o educativos?

¿Caminos terapéuticos o educativos?
Debido a la gran complejidad que conlleva y a la afectación que produce sobre todo el entramado social donde transita el individuo y su familia, se considera al trastorno de espectro autista (TEA) como uno de los más complejos, ya que altera casi la totalidad del desarrollo de un niño. El impacto de un cuadro tan complejo ubica a los padres frente a la angustia y el desconcierto respecto de cómo ayudar a sus hijos; no obstante, también a lo profundo del trastorno y a la cantidad de información que actualmente se encuentra disponible.

Muchas familias erróneamente consideran al autismo como una enfermedad, esto es debido a que siempre fue un cuadro abordado por modelos médicos de intervención y se ha asociado equivocadamente a patologías como la psicosis, posicionando al individuo con TEA en el imaginario de “niño loco”  y por ende considerado como ineducable.
En este mundo caótico en que ha caído la familia, la información sobre el TEA se explica desde lugares heterogéneos al conocimiento validado científicamente. Es aquí donde lo primero que necesitarán conocer es que para ayudar a sus niños no alcanzará con modelos prefabricados de abordajes o técnicas, sino que será indispensable saber en qué consiste esta problemática y cuáles son las dificultades que presenta.
Una de las mayores inquietudes de las familias es saber cuál es el origen, el por qué de tan magna alteración. Si bien los casos se detectan cada vez con mayor rapidez a edades más tempranas y existen avances importantes que dan cuenta de explicaciones neurobiológicas (Fuentes & Aizpurrua, 1992),  aún queda demasiado por develar en la naturaleza del autismo y todavía no conocemos cuál es su verdadera causa; sí sabemos cuáles son sus síntomas y signos. Los últimos avances de la ciencia proveen a los padres la gran riqueza de desculpabilizarlos de alguna posible influencia en el trastorno de sus hijos (Wing, 1998).
Hay algo fundamental que todo padre y madre deben conocer cuando se adentran en el largo camino de guiar, ayudar y amar a su hijo con autismo. Esto es, saber que no es culpable del padecimiento de su niño. Sí es responsable por criarlo y educarlo como a cualquiera del resto de sus hijos.

¿Caminos terapéuticos o educativos?
En un mar de incertidumbres, acorralados por el tiempo que pasa y la necesidad de brindar un abordaje a sus hijos, los padres se encuentran frente a una multiplicidad de propuestas psicoterapéuticas para los niños.
A lo largo del tiempo, el supuesto tratamiento del autismo ha estado influenciado en gran parte por su posible causa, con lo cual las teorías psicodinámicas resultaron en nuestro país una de la primeras propuestas que les llegaban a los padres; horas y más horas de un supuesto “juego” que constituiría el único tratamiento. De este modo se continuaba buscando en el discurso de los padres algo que rescatara a estos niños del autismo al que habían sido arrojados. Si bien en los países más avanzados del mundo ya no existe este tipo de abordaje para personas con TGD, sí existe aún en nuestro país, pero cada vez con menor influencia.
Con el correr de los ochenta comenzaron a llegar tratamientos de orientación cognitivo-conductual, los cuales han resultado de mayor aprovechamiento para los niños con TEA y a los que más les ha costado ganarse un lugar como propuesta psicoeducativa, precisamente por tener sus raíces en la teoría del conductismo. Sin embargo es desde este paradigma donde se desarrollaron programas de gran amplitud para niños con autismo y se comenzaron a realizar investigaciones acerca de estrategias e instrumentos óptimos para la enseñanza de los niños con TEA (Koegel & Koegel, 1995; Riviere & Martos, 1984).
Pronto, los llamados “grupos terapéuticos” que se alistaron tras la bandera de un supuesto cognitivismo-conductual colonizaron las casas de los individuos con autismo. Un colectivo interminable de terapeutas entraron y salieron a toda hora de los domicilios de los niños, en algunos casos con suerte eran profesionales, en otros sólo estudiantes que practicaban con los niños órdenes como “mirame”, “parate”, “sentate”, “poné con el mismo”, etc.
Los padres no entendían muy bien qué hacían con sus hijos, pero se tranquilizaban al verlos adoptar por lo menos la conducta cultural de sentarse. Estos grupos han dado en su momento la mejor propuesta psicoeducativa que podía darse. Quizá les faltó un importante aspecto que fue la educación a padres y no solamente limitarse a trabajar sólo con el niño, mientras la familia se mantenía en otro ambiente de la casa, al margen de lo que se estaba haciendo con su hijo.
No debe negarse el aporte positivo que un abordaje domiciliario  pudiera darle a un sujeto con autismo. Aunque contemple aspectos y necesidades integrales de los primeros años del niño y cuyo plan haya sido basado en un perfil psicoeducativo apropiado e individual, sin embargo debemos preguntarnos: ¿no es la escuela el ámbito más propicio para el crecimiento y aprendizaje de un niño?

Educación
Cuando un sujeto de dos a cinco años con trastorno de espectro autista es puesto en contacto con programas educativos especialmente diseñados para su necesidad, es necesario que éstos incluyan:
- Ambientes altamente motivadores.
- Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.
- Softwares precisos.
- Refuerzos específicos.
- Monitoreo constante de progreso.
- Docentes capacitados en los principios del análisis del comportamiento positivo.
- Talleres para padres y hermanos con el objetivo de la  psicoeducación familiar.
- Espacio áulico grupal que permita el despliegue, desarrollo y crecimiento de un niño más que de un trastorno.
Entonces es allí donde impedimos que un sujeto se desbarranque y  se pierda en el lenguaje, en la estereotipia o en la desorganización propias del trastorno autista.
Nuestra propuesta elige implementar todo el esfuerzo necesario a los fines de constituirse en una excelente experiencia educativa válida para la enorme cantidad de niños con TGD, sabiendo que necesitan un espacio educativo que los sostenga y los habilite lo máximo posible para integrarse a la sociedad actual. Un espacio que brinde a los niños una educación especializada pa-ra sus necesidades individuales y que no los forme para seguir siendo “especiales”. Es decir, no es nuestro objetivo tener estudiantes de treinta años haciendo “Cartapesta”, “Plastilina I y II”, ni tampoco que hayan transitado lo mejor de sus vidas por planificaciones educativas desatinadas y discapacitantes.
Nos planteamos la educación, sea convencional a través de proyectos de inclusión escolar, o especial dependiendo de la individualidad de cada uno de nuestros estudiantes, como la incorporación de nuestros alumnos al estatuto cultural al que pertenecemos. Entendiendo que es aquello lo que nos hace plenamente humanos y nos inscribe en el espacio social.
Para el logro de este objetivo tomamos los lineamientos curriculares, entendiendo que en ellos se encuentra en gran parte la herencia educativa universal que todo individuo debe incorporar. Nuestro currículo es plasmado en lo que hemos dado en llamar DEI -Documento Educativo Individual-, donde contemplamos todas las habilidades necesarias que un individuo en el momento cronológico de su vida requiere para ser capaz de desarrollarse plena y funcionalmente. Para la construcción del mismo cada estudiante es evaluado a principio de año con instrumentos y técnicas precisas, que nos posibilitan determinar las necesidades educativas de cada individuo, el grupo de pares al cual se incorporará y el ciclo educativo al cual ingresará.
Todo Documento Educativo Individual (DEI) busca objetivos claves como la motivación, la enseñanza en la comunicación, aprendizajes sociales, académicos y compensar los desfases conductuales que perturban la inserción social del estudiante. Para llevar a cabo el cumplimiento de estas metas los estudiantes están a cargo de un docente y un asistente que realizan las actividades áulicas en un ambiente amigable, estructurado y altamente motivador con amplias claves visuales (comunicadores-agendas-relojes) que les permiten anticipar la jornada académica (Carr & McConnachie, 1996). Los docentes y asistentes están debidamente preparados en técnicas cognitivo-conductuales para el mejor aprendizaje de los niños, contando asimismo con las tecnologías educativas más apropiadas para el logro de las mencionadas metas individuales y grupales de los educandos.
De este modo, nuestro objetivo en el trabajo con personas con TEA consiste en su educación, y para ello necesitamos contar con la inigualable colaboración de los miembros de la familia que rodea y sostiene al estudiante, sin cuyo apoyo y saber sobre el niño nos perderíamos en este largo camino que hemos iniciado.

Alberto Vivas Peralta

* El Licenciado Alberto Vivas Pe-ralta es psicólogo, psicopedagogo, docente de educación especial, maestrando en Educación (USAL), director de la Escuela Especial para Personas con Trastornos de Espectro Autista “San Mar-tín de Porres”, DIPREGEP 5898.

Referencias bibliográficas:
- Carr, E. & McConnachie, G. (1996), Intervención comunicativa sobre problemas de comportamiento. Madrid: Alianza Psicología.
- Fuentes, J. & Aizpurua, I. (1992), Autismo y necesidades educativas especiales. País Vasco.
- Koegel, R. & Koegel L. (1995), Enseñando a niños con autismo. Baltimore: Paul H. Brookes.
- Rivière, A. & Martos, J. (1997), El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales y Asociaciones de padres de niños con autismo.
- Wing, L. (1998), El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós.

www.elcisne.org

El lenguaje en el autismo

El lenguaje en el autismo El autismo desarrolla conductas peculiares en lo que hace al área del lenguaje. Siguiendo a algunos autores destacados, se describen las diversas formas y las características del discurso autístico, resaltando la necesidad del diagnóstico diferencial como herramienta que posibilite plantear estrategias de intervención terapéutica y educativas apropiadas.

El concepto de autismo, desde la descripción realizada por Leo Kanner en 1943, ha ido evolucionando hasta ser incluido en la clasificación de trastornos del desarrollo, TGD, en el DSMIV, y de esta manera se crea una categoría para distanciarse de la “esquizofrenia infantil” o “psicosis infantil”.
El autismo es un trastorno del desarrollo que presenta conductas muy peculiares en el área de la comunicación, en el de las relaciones y en la flexibilidad del pensamiento.
Esta alteración de las conductas, o retraso en la aparición de alguna de ellas, se evidencia antes de los 3 años.
Los trastornos de la comunicación forman parte del núcleo central del autismo, y con ello las alteraciones en el lenguaje son muy significativas. Podemos decir que el nivel de dominio del lenguaje oral de los autistas es muy variable, puede darse tanto ausencia de lenguaje, como un lenguaje sofisticado, trastornos como la ecolalia, o incongruencias pragmáticas.
Leo Kanner, al describir el cuadro de autismo, señaló como una de sus características el mutismo o lenguaje sin intención comunicativa.
En la adquisición del lenguaje en el autismo, según las investigaciones de varios autores (Riviére, Koegel y Koegel, entre otros) se puede distinguir 3 niveles:
• Niños autistas que no desarrollan ningún tipo de lenguaje oral.
• Niños que adquieren lenguaje con retraso, tanto en la comprensión como en la expresión.
• Niños cuyo lenguaje presenta anomalías tales como ecolalia, trastornos pragmáticos, alteraciones de la prosodia o del uso idiosincrásico de determinadas palabras.
Podemos decir entonces que lo que caracteriza el lenguaje en el autista, lo que brinda su especificidad, son las características generales que adquiere respecto al resto del desarrollo cognitivo y social, y la disarmonía entre distintos componentes.
Es decir, el contraste entre forma y contenido y la especificidad de los componentes fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje oral, conforman el llamado “discurso autista”.
Si comparamos en estos niños el lenguaje con su desarrollo cognitivo, podemos decir que las alteraciones en el lenguaje tienen una estrecha relación con el nivel cognitivo alcanzado y dichas alteraciones tienden a disminuir proporcionalmente a la gravedad del cuadro.
Es frecuente encontrar en niños autistas de entre 2 y 4 años una jerga a veces muy elaborada, en lugar de lenguaje; en ocasiones puede parecer que el niño imitara el lenguaje del adulto, pero está desprovisto de significado (contenido semántico), asimismo puede intercalar alguna palabra o frase muy sofisticada, pero que está fuera de contexto.
Otra característica es la ecolalia inmediata o retardada. La primera puede ser fisiológica durante un cierto período, pero si perdura, puede dar lugar a una sospecha de autismo.
También es característica la ausencia de interlocutor durante largos discursos que pueden acompañar los juegos infantiles. En estos casos, aparece un discurso vacío de contenido, con una entonación cuidada, pueden aparecer entremezclados anuncios televisivos y frases hechas.
Es frecuente en niños autistas la falta de gesticulación o expresión facial al hablar.
Un fenómeno lingüístico característico es el uso del “tú” o el “él” para sustituir el “yo”, lo que podría considerarse como una forma de ecolalia. Es posible que este fenómeno esté derivado de la alteración en el aspecto cognitivo social, propio del autismo.
Además de la expresión, suele estar afectada la comprensión, por lo cual es usual la sospecha de una sordera.
Al categorizar los trastornos del lenguaje en el niño autista, Rapin define síndromes de déficit lingüístico que no difieren esencialmente de los descritos en el niño no autista, para lo cual elabora una tabla, en la que enumera dichos trastornos del lenguaje.

Trastornos del lenguaje en niños autistas
1) Agnosia auditiva verbal:
Fue descrita por Rapin en 1977. En estos niños existe una incapacidad para decodificar el lenguaje recibido por vía auditiva. En los niños autistas con este nivel de afectación no se observan esfuerzos para comunicarse mediante medios no verbales como dibujos o gestos, y esto plantea una diferencia con el niño puramente disfásico. Estos niños utilizan al adulto como un objeto. Es típico que tome la mano de su madre o sustituto, para dirigirla hacia el objeto requerido, sin mediar una mirada u otra manifestación para comunicarse. Los autistas con esta alteración lingüística son los más severamente afectados, y generalmente el cuadro está acompañado de retraso mental.
2) Síndrome fonológico-sintáctico:
Se expresa por una pobreza semántica y gramatical, acompañada de una vocalización deficiente, lo cual condiciona un lenguaje poco inteligible, sobre todo para los adultos no familiarizados con su forma de hablar. Si bien la comprensión está más o menos alterada, el trastorno se manifiesta especialmente como un déficit expresivo.
Es el trastorno específico del lenguaje más habitual, tanto entre autistas como los que no lo son, y, a veces en casos leves, suele confundirse con un retraso simple del lenguaje.
3) Síndrome léxico-sintáctico:
En estos casos, está afectada principalmente la capacidad para evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. Debido a que se añaden dificultades pragmáticas, es difícil establecer los límites entre este trastorno y el síndrome semántico-pragmático o el fonológico-sintáctico.
4) Mutismo selectivo:
Este trastorno se presenta en niños que si bien tienen capacidad para hablar normalmente, en determinadas situaciones tales como en el colegio o ante personas desconocidas, no utilizan prácticamente ningún lenguaje. Algunos aspectos de niños que presentan mutismo selectivo son similares a los hallados en autistas de funcionamiento elevado o con Síndrome de Asperger, por lo que se considera posible una relación entre estos trastornos.
5) Trastornos de la prosodia:
La prosodia se refiere a los aspectos vinculados a la entonación y al ritmo que se aplica al lenguaje. Es frecuente observar problemas de este tipo en niños autistas de funcionamiento alto y en Síndrome de Asperger. Estos trastornos se suman a otros problemas lingüísticos.
En ocasiones, el tono de voz que utiliza el niño puede producir una sensación de pedantería; en otros casos, se expresa con una entonación excesivamente aguda, o con formas de voz muy peculiar, como un lenguaje extravagante.
La alteración prosódica puede considerarse un criterio diagnóstico, al considerar las disfunciones del lenguaje.
6) Síndrome semántico-pragmático:
Es el síndrome más estudiado en niños autistas, su importancia se debe a que no se trata sólo de un déficit lingüístico sino que es una manifestación lingüística del cuadro autista en su aspecto social o comunicativo.
Rapin y Allen describieron en 1983 el llamado síndrome semántico-pragmático, pero más tarde, Bishop y Rosembloom (1987) propusieron modificar la denominación por trastorno semántico-pragmático, por considerar que más que un síndrome específico, se trata de un problema muy ligado al autismo.
Los aspectos pragmáticos del lenguaje se sustentan en las habilidades lingüísticas, pero también dependen de las habilidades cognitivo-sociales del individuo. Es por eso que Bishop consideró la idea de que los trastornos específicos del lenguaje y trastornos autísticos no son excluyentes. Los niños con recursos comunicativos relativamente buenos, pero con falta de habilidades sociales se aproximarían al Síndrome de Asperger; los niños con relativamente buena relación social pero con mayor trastorno del lenguaje estarían ubicados en el trastorno semántico-pragmático y por último, los niños con alteración en los dos sentidos, social y lingüístico, constituirían los autistas clásicos.
Lo más interesante de este modelo será reconocer que lo que predomina son las formas intermedias, ubicadas en cualquier punto de este continuo.
Algunos estudios recientes de Gagnon (1997) indicarían que no se puede establecer una clara diferenciación sintomática entre autistas de funcionamiento alto y niños con diagnóstico de síndrome semántico-pragmático.
Los aspectos pragmáticos del lenguaje que pueden estar alterados en los trastornos autistas, son:
Turno de la palabra. En una conversación debe haber una reciprocidad, una alternancia entre quienes hablan, mientras uno habla el otro debe poder predecir cuándo va a tener su turno para hablar, tanto por la estructura sintáctica de la frase como por la entonación de su interlocutor.
En niños con trastornos específicos del lenguaje, estas cualidades interpretativas pueden estar afectadas y condicionar así una conversación.
Se ha observado que los niños autistas tienen dificultad en pasar sucesivamente del rol de “el que habla” a “el que escucha”, tienden a tener indefinidamente el rol de hablador; también se ha observado en estos niños dificultad en utilizar el contacto visual como clave para identificar su turno.
Inicios de conversación. Se debe considerar que para iniciar una conversación o cambiar de tema en la misma, se requiere de habilidades cognitivo-sociales, es decir, se trata de saber identificar en qué momento la atención del interlocutor está dispuesta en actitud receptiva. Es necesario utilizar claves no verbales que indiquen al interlocutor un inicio de la conversación, estos indicadores pueden ser un contacto ocular, una entonación significativa o un marcador verbal.
También es necesario que los inicios sean contextualmente adecuados. Estas habilidades en los niños autistas están alteradas, es decir que ellos tienen dificultad en los inicios y cambios de conversación; dentro de esta alteración pragmática se puede incluir su tendencia a reiterar la misma pregunta, independientemente de la respuesta.
Lenguaje figurado. El lenguaje figurado o formas lingüísticas figuradas, que se utilizan en el lenguaje corriente, se refiere a: metáforas, dobles sentidos, significados implícitos y formas de cortesía.
El niño autista presenta serias dificultades para comprender un lenguaje figurado, con estas características, ya que para ello se requiere una interpretación más allá de las palabras, es decir, una interpretación no de lo que se dice, sino de lo que se quiere decir.
También en este caso están involucradas habilidades lingüísticas y habilidades sociales.
En los niños pequeños, la ausencia de lenguaje, las alteraciones en la comprensión y expresión del mismo, puede llevar a la confusión entre un caso de agnosia auditiva verbal y un caso de autismo no verbal.
En estos casos, la ausencia de lenguaje, las dificultades en la comprensión traen como consecuencia alteraciones en la atención y en sus vínculos sociales, aspectos que se observan tanto en niños autistas no verbales como en el caso de otras alteraciones del lenguaje.
Para lograr un diagnóstico diferencial, será cuestión de analizar, además de las conductas del lenguaje antes señaladas, otros aspectos, como por ejemplo la actitud comunicativa que el niño desarrolla con su interlocutor, o los intentos no verbales para comunicarse y para compartir con el adulto una actitud o algo de interés.
También es importante tener en cuenta la expresión de la mirada, el intento de averiguar la intención del otro, su expresión facial o la expresión de sus emociones y deseos.
El gesto protoimperativo, es decir, el gesto de señalar algo para pedir algo, a veces presente en niños autistas, siempre aparece en niños con disfasia; en cambio, el gesto protodeclarativo tendiente a compartir con otro algo de interés o emociones (por ej. “mirá”) está ausente en niños autistas.
Sin lugar a dudas, para realizar un diagnóstico diferencial que permita plantear una estrategia de tratamiento adecuada será necesario observar al niño en su evolución.
El debate se ha planteado también entre lo que algunos autores han denominado trastorno pragmático del lenguaje (descrito anteriormente) y el caso de niños autistas. Ya que los elementos lingüísticos son comunes a ambos, será necesario entonces observar la presencia o ausencia de otros síntomas que sí definen al autismo, como lo son las alteraciones en la conducta y en las relaciones sociales.
Otro aspecto a considerar en el diagnóstico diferencial es el juego simbólico, que es fundamental en el desarrollo subjetivo. Pero lo tanto, en el autismo como en casos de disfasia o en niños con desarrollo cognitivo pobre, se señala su ausencia o empobrecimiento.
En el autismo habitualmente el juego simbólico es reemplazado por conductas repetitivas o manipulaciones funcionales.
En la disfasia receptiva, donde el trastorno aparece en la comprensión, también aparecen alteraciones en la conducta de relación ya que el sujeto no comprende lo que se le dice y tiene dificultad para hacerse entender; como consecuencia, aparecen tendencia al aislamiento, falta de atención en relación al lenguaje de los otros, hay déficit de atención, hiperactividad.
Algunos casos graves de disfasia están vinculados a un retraso mental.

Para finalizar
Este trabajo pretende considerar, en forma descriptiva, las alteraciones del lenguaje en el autismo y otros trastornos del desarrollo, desde la perspectiva de algunos autores, y subrayar la importancia de un diagnóstico diferencial que permita plantear una adecuada intervención educativa y/o terapéutica.
Quizá pensar un diagnóstico diferencial sea el aspecto más complejo, dado que lo que predomina en la clínica son las formas intermedias, pero debemos tener en cuenta que a la hora de realizar un diagnóstico será fundamental observar la conducta del niño en su contexto y en su evolución.

Dora Samperio*

* Dora Samperio es Psicóloga, integrante del equipo interdisciplinario de una Escuela de Educación Especial.

Bibliografía consultada:
- “El lenguaje en los trastornos autistas”, de Joseph Artigas, Rev. de Neurología, 1999.
- Niños con trastornos pragmáticos del lenguaje y de la comunicación, Mac Monfort y A. Juárez, 2004.
- El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas, Ángel Riviere.

Para el aprendizaje de niños con TGD – Entornos multisensoriales

Para el aprendizaje de niños con TGD
Entornos multisensoriales
¿Cómo lograr un aprendizaje significativo en niños TGD, refiriéndonos sobre todo a los niños autistas de alta resolución y Asperger? Esta es una pregunta que nos hacemos frecuentemente todos los docentes que trabajamos con ellos. Los entornos multisensoriales constituyen un recurso afable que favorece el aprendizaje. A partir de allí, les permiten encontrarse con ellos mismos, les dan seguridad y contención. Los aprendizajes son asimilados más fácilmente y sostenidos en el tiempo dentro de este ambiente y fuera de él.

Sin lugar a duda la socialización es uno de los primeros objetivos a lograr. Sabemos que estos niños tienen una importante barrera que les imposibilita relacionarse y asimilar los aprendizajes. Durante largo tiempo hemos comprobado que los aprendizajes realizados en un entorno multisensorial (matemática, lengua, ciencias sociales o naturales, arte…) eran asimilados más fácilmente y sostenidos en el tiempo dentro de este ambiente y fuera de él.
Utilizamos música, efectos visuales, táctiles, olfativos acorde a los objetivos propuestos. Éstos les permiten encontrarse con ellos mismos, les dan seguridad y contención y a partir de allí comenzamos los aprendizajes curriculares no sólo en el trabajo uno a uno, sino fundamentalmente en el grupal.
¿Cuál es el la expectativa de logro que perseguimos? Proporcionar al niño información procedente de varios canales e integrar los distintos estímulos de los diferentes sentidos, con el fin de enriquecer sus experiencias sensoriales y ampliar su conocimiento del mundo apropiándose de él.
Se trata de convertir a la sala de estimulación multisensorial en un entorno de investigación activa, favoreciendo los aprendizajes a través de los sentidos, potenciando el desarrollo de sus capacidades en forma integral.
Al trabajar con niños con TGD estimularemos y favoreceremos el desarrollo integral de las siguientes áreas: socio-afectiva; psico-motriz; cognitiva y la del lenguaje.
Trabajaremos la atención y posterior comprensión, logrando focalizar la misma sobre los estímulos exteriores y su posterior respuesta en los interiores, orientándolo hacia el estímulo que corresponda en ese momento.
El lenguaje y la comprensión a partir de las sensaciones recibidas por distintos estímulos, son usados como disparadores de pequeños diálogos. La sala puede ser utilizada para la lectura de distintas lecciones que luego serán analizadas por los alumnos con su maestra, dándoles la oportunidad de construir nuevas lecciones. Utilizamos recursos sonoros, táctiles auditivos y olfativos.
También se optimiza el uso de elementos lumínicos, auditivos y táctiles para trabajar las nociones de cantidad, orden, espacio y tiempo. Podemos citar como ejemplo el pelotero lumínico; el efecto inteligente (efecto que produce distintas imágenes que pueden cambiar de colores y de lugar proyectados en el interior de la sala); software, power point preparados especialmente para las distintas temáticas.
Desde este espacio las personas que tienen cerradas algunas puertas sensoriales encuentran otras formas de relacionarse con el mundo, de sentir placer, de experimentar sensaciones distintas.
Mientras que a muchos de nosotros nos bastarían una o dos pistas sensoriales para saber que estamos percibiendo, estos niños necesitan un enfoque multisensorial para permitirles interiorizar ciertos contenidos.
Sabemos que nuestros sentidos son la primera puerta de la que disponemos para comunicarnos con el medio, para recibir información, analizarla y poder actuar con ella. Son, por decirlo de alguna manera, los activadores de nuestro cerebro; cuanto más abiertos estén nuestros sentidos al medio que nos rodea, más fortaleceremos al cerebro y sus conexiones, y con ello el proceso de aprendizaje y la adquisición de conocimientos para aplicarlos en situaciones nuevas.
Son un espacio de investigación activa, porque proporciona al niño información procedente de varios canales sensoriales que le permitirá interpretar e integrar los estímulos que reciben sus sentidos para ampliar su conocimiento del mundo exterior.
El trabajo cualitativo en estimulación sensorial requiere la investigación en las siguiente áreas:
Neuro-psicológica: proceso e integración perceptivos; efectos psicosomáticos (en la circulación y el tono del músculo); efecto de los colores, sonidos, olores, tacto, tratamiento de pacientes en los cuadros clínicos especiales.
Psicología-Psiquiatría: efectos de colores, de sonidos, de aromas, del tacto, de la dirección y de la atención, regulación de la emoción (ansiedad, euforia, distress) regulación y control del comportamiento.
Pedagogía: intenciones y objetivos, métodos de observación, de diagnóstico, conceptos educativos personalizados, planeamiento del sitio; modos sociales de la acción.
Terapia: programas educativos especializados, posibilidad de uso terapéutico con cuadros clínicos especiales.
Equipo: planeamiento y diseño del sitio, desarrollo, novedades técnicas de los materiales.
Mediante el uso de esta sala snoezelen podemos trabajar bajo la modalidad interactiva sensorial controlada, los aspectos que conforman la atención: volumen atencional, estabilidad atencional; oscilaciones atencionales; reforzaremos los procesos perceptivos, facilitaremos el desarrollo del funcionamiento viso-espacial y trabajaremos aspectos relacionados con las funciones ejecutivas.
Este contexto de estimulación controlada, personalizada y adaptado a las necesidades de los concurrentes permite desarrollar un concepto más positivo de sí mismo, ese “ soy capaz” en lugar de “no puedo”; pilar fundamental para la formación de la personalidad.

Trastorno negativista desafiante

Diagnósticos en aumento
Trastorno negativista desafiante
Se estima que trastorno negativista desafiante o trastorno de oposición desafíante (ODD, por sus siglas en inglés) afecta hasta un 10% de los niños de edad escolar. Es diagnosticado cuando los niños muestran un patrón sostenido de conductas negativas, hostiles y provocadoras. El TND puede surgir como consecuencia o independientemente del TDHA. Aproximadamente un tercio de los niños con TDAH también puede recibir el diagnóstico de trastorno negativista desafiante.

Sin dudas la Web se ha convertido en el refugio de las familias que deben afrontar la compleja tarea de criar a sus hijos portadores de dolencias o trastornos poco difundidos o sobre los cuales existe información ambigua o contradictoria.
Una de las problemáticas más demandadas en blogs y foros de revistas especializadas, asociaciones y suplementos de salud son los trastornos de conducta y aprendizaje.
Al ingresar a los foros de padres que se reúnen para intercambiar experiencias, consultas y asesoramiento sobre el Trastorno Negativista Desafiante (TND), nos encontramos con mucho desconcierto y largos recorridos frustrados para dar con la solución de esta problemática que afecta a la vida familiar en su conjunto.
“Mi hija también tiene 13 años, muy inteligente, buenas notas, y comportamiento modelo fuera de casa, mas con nosotros la situación ya es muy critica…”; “Mi hijo de 12 años fue diagnosticado a los 6 años, estuvo en tratamiento psicológico hasta hace 2 meses, en que me rendí porque está empeorando. No es hiperactivo, tiene una inteligencia media alta, tiene buen humor en general, es gracioso y divertido, hasta que por nimiedades tiene episodios de violencia inusitada, pegándole a quien tenga en frente”; “Yo tengo un hijo de 12 años que tiene este trastorno, pero es muy difícil de tratarlo porque el hace exactamente lo contrario a lo que yo desearía y la verdad que uno se desespera y no sabe uno como hacerlo entender”; “(…) fuera del entorno familiar todo es normal, pero en casa, es agresivo conmigo, engaña, molesta a sus hermanos, hace cosas y después dice que el no ha sido”… Estos son sólo algunos testimonios que reflejan la angustia de los padres ante la caída de la imagen del niño obediente, disciplinado y respetuoso.
A comienzos de año, la Academia Americana de Psiquiatría Infantil y del Adolescente difundió una guía para las familias pudieran despejar dudas y saber identificar una simple rabieta o una etapa de frustración infantil del TND. Según la institución norteamericana, este problema afecta hoy entre un 1% y un 16% de los niños y adolescentes de ese país.
Aunque generalmente se lo suela confundir con otras dolencias, el TND puele manifestarse cerca de los tres o cinco años de edad a partir de conductas como comportamiento hostil, provocador, cuestionamientos a las normas, estado de ánimo permanentemente irritable, manifestaciones de ira hacia la figura de la autoridad (generalmente padres y profesores). Habitualmente estas expresiones no nacen de una circunstancia concreta sino que se pueden dar en todo momento.
El TND es uno de los trastornos psiquiátricos más frecuentes en las consultas de psiquiatritas infantiles en países como España. Recientes ensayos clínicos demostraron que constituye además una de las dolencias que con más frecuencia se presentan junto con el TDAH (trastorno de déficit de atención e hiperactividad), con un 38 al 64%.
Identificarla a tiempo es fundamental para evitar que devenga en una patología crónica y de mayor impacto. El diagnóstico de TND suele mantenerse durante la edad escolar y se presume que hasta un 70% de los pacientes dejan de cumplir criterios diagnósticos durante el seguimiento, es decir que que la mayoría de los pacientes tienen buen pronóstico.

Señales de alerta
Según la definición que brinda la red Sid (Servicio de Información sobre Discapacidad, perteneciente al Ministerio de Educación, Política Social y Deporte de España y la Universidad de Salamanca), la característica esencial del trastorno negativista desafiante es un patrón recurrente de comportamiento negativista, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a las figuras de autoridad, que persiste por lo menos durante 6 meses (criterio A) y se caracteriza por la frecuente aparición de por lo menos 4 de los siguientes comportamientos:
- Accesos de cólera (Criterio A1).
- Discusiones con adultos (criterio A2).
- Desafiar activamente o negarse a cumplir las demandas o normas de los adultos (criterio A3).
- Llevar a cabo deliberadamente actos que molestarán a otras personas (criterio A4).
- Acusar a otros de sus propios errores o problemas de comportamiento (criterio A5).
- Ser quisquilloso o sentirse fácilmente molestado por otros (criterio A6).
- Mostrarse iracundo y resentido (criterio A7).
- Ser rencoroso o vengativo (criterio A8).
Para calificar en TND, los comportamientos deben manifestarse con mayor frecuencia de la típica que puede reconocerse en niños de edad y nivel de desarrollo comparables, y deben producir además, deterioro significativo de la actividad social, académica o laboral (criterio B). No se establece el diagnóstico si el trastorno del comportamiento aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo (criterio C), o si se cumplen criterios de trastorno disocial o de trastorno antisocial de la personalidad (en un sujeto mayor de 18 años).
En un principio se especulaba con que el TND afectaba mayoritariamente a los varones, pero, según una investigación estadounidense citada en la guía antes mencionada, se concluyó que las niñas desarrollan síntomas diferentes. Por un lado, la agresividad se expresa de manera más indirecta y en vez de confrontar con agresividad, las conductas desafiantes u opositivas derivan hacia una mayor tendencia a mentir, a no cooperar, a hacer el vacío o a propagar rumores falsos.
Hasta el momento se desconocen las causas del TND. Se estima que puede originarse a partir de la combinación de factores biológicos, psicológicos y sociales, y existen dos teorías que intentan explicar su proceso:
- Teoría del desarrollo: los problemas comenzarían entre el primer y segundo año y medio de edad, a partir de las dificultades pueden haber tenido los niños para aprender a separarse de su figura de apego primaria y desarrollar habilidades autónomas. Las actitudes desafiantes y violentas se consideran entonces como una continuación de las cuestiones normales durante el desarrollo que no fueron resueltas convenientemente en los primeros años de vida.
-Teoría del aprendizaje: esta teoría focaliza en que los rasgos negativos del TND son actitudes aprendidas que reflejan los efectos de las técnicas de refuerzo negativo utilizadas por padres y personas en posición de autoridad (proceso por el que se fortalece una conducta debido a que la consecuencia de dicha conducta es la desaparición o evitar alguna situación desagradable). Al utilizar los refuerzos negativos se incrementa la frecuencia e intensidad de los comportamientos desafiantes en el niño, logrando la atención, el tiempo, la preocupación y la interacción deseados.
César Sotullo, director de la Unidad de Psiquiatría Infantil y del Adolescente de la Clínica Universitaria de Navarra, sostuvo en un reciente reportaje que, además, existen circunstancias sociales que favorecen la aparición de la enfermedad, como la pobreza, la pertenencia a ambientes muy marginales, la falta de supervisión del comportamiento del menor, una actitud excesivamente dictatorial o demasiado permisiva por parte de los padres o el establecimiento de normas arbitrarias; y que también se han constatado factores protectores.
También se han observado como factores de incidencia que el niño provenga de una familia desestructurada, o que tenga al menos un progenitor con historial de alcoholismo o abuso de drogas. También puede ser de mucha incidencia que alguno de sus padres haya padecido un trastorno negativista, de hiperactividad o déficit de atención y/o trastornos del estado de ánimo.

Diagnóstico y abordajes
Para llevar adelante un correcto diagnóstico el profesional en psiquiatría infantil o salud mental contará con un pormenorizado historial del comportamiento del niño, donde estén volcados los testimonios de los padres, pero también de los maestros y otras figuras de autoridad cercanas. También se realizan observaciones clínicas del comportamiento del niño y un examen psicológico.
“El plan de tratamiento debe aparecer como resultado de un proceso diagnóstico minucioso. Hacer conocer los resultados a los padres permite que tanto el profesional como los padres tengan una misma idea de las conductas a tratar y de los objetivos deseados en el tratamiento. Cada plan de tratamiento debe ser adecuado a las características de la familia y del niño(a) a ser tratado. Recordemos que tratamos de modificar una conducta que ha sido establecida luego de un largo proceso de aprendizaje y lo que se aprende durante varios años no se puede modificar de un día a otro, o de una semana a otra. El cambio que se espera no aparecerá de inmediato. Recordemos que el proceso terapéutico ocurre en el ambiente familiar y que el profesional juega el rol de “consultor” de los padres quienes son los responsables de la aplicación de las técnicas que se describen a continuación. Finalmente, la expectativa no es que el niño(a) vaya a cooperar con el tratamiento. No se trata de “convencer” al niño(a) de que coopere o que sea “bueno” o que “muestre su amor por los padres” a través del cambio de su conducta”, afirma Orlando Villegas, psicólogo peruano doctorado en los EE.UU., trabaja como supervisor clínico en el Programa de Niños y Familias en Southwest Counseling and Development Services, en la ciudad de Detroit, Michigan.
Muchos profesionales señalan la importancia de descartar la posibilidad de que exista algún trastorno comórbido asociado. Si el TND es de inicio precoz puede con el correr del tiempo asociarse con otros trastornos psiquiátricos como el TDAH, los trastornos del humor (depresivo y bipolar), trastornos de ansiedad, de aprendizaje, dificultades para las habilidades sociales o el abuso de sustancias.
Como eje de la terapia es habitual que se trabaje para el entrenamiento de los padres en técnicas de manejo de conducta y de ser necesario en el tratamiento farmacológico (que no suele recomendarse como única alternativa de tratamiento, sino acompañando un abordaje integral).
También muchos profesionales eligen trabajar con terapias familiares, para no cargar las tintas en el niño, sino trabajar en la situación familiar, fortaleciendo y promoviendo una correcta imagen paterna y mejorando la capacidad de comunicación e interacción familiar.
Una coincidencia que atraviesa todas las perspectivas es la importancia de la prevención. Y aquí es de gran importancia la capacidad de observación paterna y el no hacer la vista a un lado ante las primeras manifestaciones sostenidas de este trastorno.
El abordaje temprano puede prevenir muchos problemas futuros. Si el TND se produce como consecuencia de experiencias específicas, y si estas situaciones se exacerban y persisten, el comportamiento de oposición puede tornarse en un patrón de comportamiento arraigado.
Dentro de esta intervención temprana el profesional llevará adelante un programa para desarrollar en la familia habilidades más eficaces de comunicación, resolución de conflictos, educación y para reducir la interferencia del TND en las relaciones interpersonales con los adultos, ya sea en la familia o en el ámbito escolar y social.
Si bien, como se mencionó anteriormente, el panorama inicial suele causar bastante angustia a los padres, que en muchos casos ya se encuentran desgastados antes de llegar a la terapia, las perspectivas de mejora con una terapia integral son muy alentadoras, más aún al iniciarse tempranamente.
Paciencia, compromiso, ductilidad y constancia, son algunas de las claves para acompañar adecuadamente la intervención profesional. En tiempos donde las premuras cotidianas imponen un ritmo acelerado y exitista, con salidas individuales e impermanencia en los vínculos, condiciones como el TND invitan a habitar profundamente los límites propios y descubrir nuevas formas de atender las conductas y gestos automatizados que van tiñendo nuestros vínculos, hábitos, y actitudes con reflejos anquilosados y fórmulas que no pueden dialogar con los nuevos desafíos que se encarnan hoy en la experiencia de la infancia.

Luis Eduardo Martínez

Fuentes:
- ASPATHI: Asociación Sevillana que integra a Padres y otros Familiares de Niños y Adolescentes con Déficit de Atención con/sin Hiperactividad.
- Sid Usal.
- El Mundo Salud: Trastorno negativista desafiante, por Juan José Carballo (Psiquiatra infantil y de la adolescencia de la Fundación Hospital Jiménez Díaz de Madrid)/ Cómo saber si un niño rebelde tiene una patología mental, por María Sánchez-Monge.
- Consideraciones terapéuticas en el TND/ Orlando Vllegas. Para Asociación Peruana de Déficit de Atención.

Nuevos artículos del CINADI sobre lenguaje y comunicación

Nuevos artículos del CINADI sobre lenguaje y comunicación

Resumen:
El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) es una estrategia aumentativa/alternativa de comunicación para aquellos que muestran poca o nula habla. Se describe el fundamento lógico para el PECS y su secuencia de entrenamiento. Cada fase del entrenamiento es asociada con estrategias específicas del análisis del comportamiento. El análisis de Skinner de la Conducta Verbal constituye la base para la enseñanza de habilidades particulares en puntos específicos de la secuencia de entrenamiento y también provee los lineamientos sobre cómo diseñar las mejores estrategias de enseñanza. Problemas comunes y sus potenciales soluciones son ofrecidas para varios de los niveles de entrenamiento. La relación entre PECS y el co-desarrollo del habla, así como su impacto sobre otras conductas (p.ej: asuntos relacionados al manejo de la conducta, la orientación social, etc.) es brevemente reseñada.

enlace: Autismo Aba

Un alumno con síndrome de Asperger obtiene una plaza universitaria

Gran Bretaña
Un alumno con síndrome de Asperger obtiene una plaza universitaria
Alex Goodenough, un alumno con síndrome de Asperger, un trastorno del espectro autista, ha obtenido una plaza en la Universidad de Cambridge, según informa el diario Daily Telegraph en su edición electrónica.

Goodenough, de 17 años, había sido rechazado con anterioridad por su discapacidad en el centro universitario Hertfordshire & Essex, donde el alumno pretendía cursar sus estudios.
Por ello, empezó a estudiar por su cuenta, obteniendo el título de educación secundaria británica, así como varias de las pruebas de matemáticas y física para el acceso a la universidad. Así, el Trinity College de Cambridge le ofreció una plaza para estudiar ingeniería si superaba exámenes adicionales en dichas materias.
Goodenough, que este año estudió en un centro docente londinense, acaba de conocer los resultados de nuevos exámenes de física, química y matemáticas, en los que ha obtenido buenas notas y ahora sólo tiene pendiente presentarse a un examen práctico de física para ingresar en Cambridge.
“Mi caso muestra que incluso si las instituciones no te ayudan, con trabajo y un poco de suerte todavía se pueden obtener buenos resultados”.

Fuente: www.elcisne.org

¿Inclusión educativa en niños con TGD?

Un camino lleno de obstáculos, pero no imposible
¿Inclusión educativa en niños con TGD?
No todos los niños que presentan trastornos del espectro autista pueden ser incluidos en aulas de educación común. Por otro lado, en los casos en que sí es posible (y deseable), la inclusión requiere una serie de requisitos que abarcan distintos aspectos: aulas en condiciones, materiales apropiados, personal de apoyo y docentes capacitados, además del involucramiento de la comunidad educativa, que implica a padres, maestros y autoridades para que el camino a recorrer, que no es llano y sin obstáculos, lleve a lo que se busca, que es ni más ni menos que educar a un niño.


Existe un problema previo para intentar dar respuesta a la pregunta que titula el presente artículo, que es definir los límites de lo que se entiende por trastornos generalizados del desarrollo, porque la clasificación es, quizás, comprensiva de casos tan extremos que intentar una contestación simple y definitiva caería en una generalización absurda.
No todos los que presentan TGD son iguales. De hecho, el controvertido DSM-IV lo divide en cinco categorías, lo que habla de la diversidad de estos trastornos. A su vez, en cada una de ellas se manifiesta con diversos grados.
Si las habilidades de aprendizaje, comunicativas y sociales se hallan seriamente afectadas y, por ejemplo, las variaciones mínimas del entorno producen crisis en los niños, parecería que la cuestión queda resuelta: ¿cómo es posible incluir en un aula a quien no puede aprender, comunicarse, interactuar razonablemente y, además, a quien las mínimas alteraciones de un cierto orden alterarán?
La pretendida incidencia de 1 de cada 500 (hay quienes postulan 1 de cada 150) en que se presentan estos Trastornos del Espectro Autista, como también se los llama, hace pensar si no será demasiado. Leíamos no hace mucho alguna afirmación de que no existen las psicosis en los niños menores de 5 años y de que son muy raras antes de los 10, por lo que cualquier disfunción de la conducta, el aprendizaje y de la interacción con el medio a esas edades debe ser diagnosticada con TGD, lo que lleva a poblar el universo quizás en demasía.
Por otra parte, en charlas informales con profesionales de la psicología especializados en niños surgió el tema de que mucho de lo que se etiqueta bajo esa denominación no es tal y que ello termina por provocar iatrogenia, que, en buen criollo, no es otra cosa que aquella enfermedad que produce el propio profesional que la trata. En el caso de los que se dedican a los problemas de la psique, la misma rotulación impropia termina por sumir al sujeto en la patología erróneamente diagnosticada. Desde este punto de vista, como no son todos los que están, la inclusión educativa tendrá sus bemoles, pero no es, de ninguna manera, imposible.
Asumiendo que, salvo en los casos más graves, se pueda incluir un niño (bien o mal diagnosticado) con TGD en un aula de educación común, surge otro inconveniente, que tiene que ver con los me-dios.
La ley nacional y las provinciales realizaron la opción política por la inserción en la educación común de los niños en edad escolar con discapacidad con carácter imperativo, pero ello necesita de una transformación muy profunda de las instituciones, no sólo en cuanto a los espacios físicos, sino también en lo que hace a la capacitación de docentes y auxiliares y a la dotación de maestros y profesores integradores, profesionales que apoyen, material didáctico apropiado a las posibilidades de los estudiantes en desventaja y tantos otros elementos que sería imposible detallar. Ello requiere que el mandato de la ley se complemente con las partidas presupuestarias adecuadas, además de las adaptaciones curriculares correspondientes.
Sabemos que en la propia Capital de la República, el distrito más rico del país, pese a las declamaciones y promesas de los distintos gobiernos que se han ido sucediendo, todavía hay escuelas públicas que no tienen sus instalaciones en condiciones para el dictado de clases (de hecho, hay algunas que ni siquiera tienen gas natural) y la gran mayoría no cuenta con rampas, pasillos y puertas para que alumnos y docentes en sillas de ruedas puedan desplazarse con comodidad por el edificio. Tampoco con TICs en las aulas para quienes las necesiten.
Si bien la situación edilicia de las escuelas privadas no es igual a la de las públicas, el impedimento pasa, en muchas de ellas, por reservarse el derecho de admisión por las razones que sean.
En el caso de los alumnos con TGD, el tema de las instalaciones no parece ser primordial, aunque tenga su importancia. Sí lo son los aspectos que hacen a la capacitación del personal y a brindar todo el apoyo profesional y de materiales educativos necesarios. También es imprescindible que las acciones tendientes a eliminar conductas discriminatorias se asuman más activamente, no sólo condenando aquellas manifestaciones más groseras, sino educando para desinstalar las diversas formas de exclusión, muchas de ellas extremadamente sutiles, por medio de la educación, la ilustración y la desactivación de creencias erróneas acerca de las distintas discapacidades.
Más allá de que algunos alumnos necesiten el paso previo o concomitante por una escuela de educación especial, la inclusión de niños con TGD es posible, teniendo en cuenta algunos aspectos, entre ellos (quizás el más importante) que, además de las estrategias educativas generales, siempre habrá que considerar las manifestaciones particulares en cada niño. Con ello queremos significar que si bien existen algunos presupuestos más o menos universales, a su vez es necesario prestar atención a cada uno, respetando su singularidad, y estar atentos a sus necesidades y problemáticas.
Asimismo hay que tener presente que, según el grado y la forma de expresión de estos trastornos, la inclusión tendrá distintos niveles de dificultad.
Para que la integración sea posible y enriquecedora, el alumno debe ser capaz de:
- Tener cierto control de su conducta, lo que implica que pueda refrenar impulsos agresivos y autoagresivos, entre otros.
- Contar con capacidad de relacionarse con el medio, de modo que pueda captar lo que sucede a su alrededor, seguir instrucciones y comprender instrucciones sencillas.
- Trabajar con cierta independencia o con un mínimo de ayuda.
- Poder compartir e imitar las conductas grupales al menos con cierta frecuencia.
- Entender las expresiones de los demás y poder expresarse.
- Contar con las capacidades cognitivas suficientes para progresar, acordes al curso en que se halla.
También es necesario que los docentes a cargo del grado sean provistos de las herramientas didácticas correspondientes, las que tendrán sus peculiaridades respecto de las del resto de los alumnos, para que pueda armonizar su clase, sin descuidar a unos u otros, y con una correcta información acerca del alumno con TGD que le permitan prever y manejar las situaciones que puedan presentarse, aunque tenga el apoyo de integradores y profesionales a su alcance.
La tarea de educación inclusiva, aunque caiga mayormente en el docente y en los propios alumnos, implica un involucramiento institucional y parental; es decir que su aplicación y su desenvolvimiento concierne a las autoridades de todo nivel, a la comunidad educativa y, dentro de ella, a los padres, principales responsables de la educación de sus hijos, tengan o no discapacidad. Desde las políticas macro hasta el más mínimo de los elementos deberían ser coherentes, y ello no sólo para la inclusión de chicos discapacitados. Y, sobre todo, que atienda y conjugue las necesidades y la diversidad de cada uno.

Estrategias para una inclusión exitosa
Insistimos en que lo que sigue es apenas un lineamiento general y que cada caso requerirá ajustes personalizados, información, evaluación, consenso para definir la sintonía fina de estas formas de abordaje inclusivo.
Es importante crear ciertas rutinas en el ámbito de la clase, con pautas establecidas que pongan cierto orden conocido por todos. Ello mejorará el desenvolvimiento de los alumnos con TGD, al proveerlo de una sucesión de eventos familiar, lo que aprovechará también al resto del curso.
Las instrucciones visuales son pertinentes para lograr cierto grado de independencia, puesto que el niño sabrá en qué momento del trabajo se halla. Puede realizarse con íconos o simplemente el orden de tareas del día escolar puesto en palabras. También puede incluir ciertas instrucciones, como, por ejemplo, resolver tal problema de tal libro y, cuando se termine, realizar esta otra.
Habrá que estar atentos a los signos de dificultades, para prevenir posibles inconvenientes. Estos se manifiestan a través del cuerpo. En tal caso, es importante conducir al niño a algún punto del salón que le agrade y en el que se sienta seguro, o proveerlo de algún elemento que lo relaje y darle el tiempo que necesite para calmarse.
También resulta conveniente recordarle por algún medio gráfico cuáles son las conductas apropiadas a seguir cuando se excita o se agita, lo que los ayudará a autorregular su comportamiento cuando él mismo note alguna perturbación.
Las transiciones entre una tarea y otra también pueden ser una fuente de estrés, por lo que es necesario regularlas para que puedan efectuarlas sin desestabilizarse.
La disposición del salón y de los elementos que se hallan en él es otro componente a tener en cuenta. La distribución de los espacios, los movimientos a través de ellos deben resultar conocidos y ser acordes a las tareas.
Explicar con claridad las tareas a desarrollar produce mejores resultados. Puesto que estos niños presentan dificultades para relacionar y formar conclusiones, la explicación sencilla pero detallada de los propósitos de cada actividad les facilitará su realización. A este respecto, el detalle paso por paso de las labores más complicadas, resaltando los procedimientos también mejora el rendimiento.
Asimismo, resulta una buena estrategia aprovechar el interés que demuestre en alumno respecto de algún tema o materia para introducir tareas nuevas o de mayor dificultad.
Otro problema frecuente de los alumnos con TGD es que suelen mostrar pocas habilidades organizacionales. Por ello es importante que se los ayude con agendas, calendarios y esquemas de planificación que los sitúe respecto de las tareas. Si éstas son a largo plazo, quizás sea necesario dividirlas en etapas, con objetivos parciales, para que no pierda de vista la finalidad general o se pierda y desista en el trayecto.
De todas maneras, el equilibrio entre las generalidades y las especificidades de cada niño es lo que dará la calidad de la inclusión, siempre respaldadas por lo institucional.

Un método inclusivo
Desde hace casi medio siglo existe ABA (Applied Behavior Analysis -análisis de conducta aplicada-). Se trata de determinar qué cosas puede aprender y cuáles no un estudiante, en este caso con TGD y, sobre esta base, determinar las metas y realizar una secuencia en distintos ámbitos (aprender a aprender, autocuidado, comunicación, etc.), fragmentando los objetivos de manera que se pueda ir de lo más simple a lo más complejo. Ello apunta a ayudar al niño a que desarrolle al máximo sus habilidades para que pueda desenvolverse lo más independiente y exitosamente que su condición le permita. Con este fin, se requerirá que se den consignas claras y que se refuercen las conductas positivas del alumno por medio de recompensas y estímulos.
Para ello es necesario que todos aquellos involucrados en la educación (sobre todo padres y docentes) conozcan el programa que se realiza para cada individuo y tengan el conocimiento necesario para llevarlo a cabo, bajo la dirección de un analista de la conducta.
Puede hallarse más información sobre este método en Internet. Existen otros que buscan lo mismo por otros caminos.

Conclusiones
El problema de la sobrediagnosticación no es menor. La etiqueta es una carga que marca, a veces irremediablemente, por lo que habría que poner sumo cuidado y recurrir al número de opiniones que sea para estar seguros del diagnóstico.
Un factor asociado a la calidad de la inclusión educativa es la inserción familiar y social del niño. Si éste no se halla acogido por su medio, le resultará mucho más difícil que a aquel que sí lo está.
Por otro lado, las leyes no aseguran nada. Con ello queremos expresar que la mera enunciación de un derecho, como el de la inclusión, no resulta útil si no va acompañada de los medios necesarios para que ella sea posible.
En ese sentido, la carga no debe caer sobre las espaldas de docentes librados a sus propios medios y sin la adecuada formación, la que tiene que ser brindada por las estructuras de capacitación docente.
Inclusión no quiere decir inserción forzada y dejar librada la suerte del niño y de sus compañeros a la buena de Dios, sino que es un proceso que requiere un compromiso serio por parte de los actores de las políticas educativas y que asegure que todos los niños saldrán beneficiados de la experiencia, como ocurre siempre que se lleva a cabo con los medios y los conocimientos necesarios.
Y siempre habrá que tener un grado de tolerancia a la frustración, sobre todo en padres, maestros y autoridades, porque la integración de niños con TGD nunca es un camino llano ni libre de obstáculos.

Ronaldo Pellegrin

Algunas fuentes consultadas:
http://www.autismeducation.net/
http://www.apa.org/monitor/dec04/autism.html
http://www.child-autism-parent-cafe.com/autism-students-in-inclusive-classrooms.html
http://autisme.france.free.fr/
http://www.behavior.org/autism/

El autismo tendría relación con enfermedades autoinmunes en la madre


Investigación

El autismo tendría relación con enfermedades autoinmunes en la madre
Recientemente se conocieron los resultados de un estudio que sugiere que entre las posibles causas de la enfermedad se debería incluir la enfermedad celiaca, la artritis reumatoide y la diabetes tipo 1.

Los hijos de madres que tienen enfermedades autoinmunes como la diabetes tipo 1, la artritis reumatoide y la enfermedad celiaca tienen un riesgo de autismo hasta tres veces mayor, según un estudio reciente.
Aunque investigaciones anteriores habían encontrado la asociación entre el autismo y antecedentes maternos de diabetes tipo 1 y artritis reumatoide, los investigadores responsables del nuevo estudio afirman que éste es el primero en encontrar una relación entre el autismo y la enfermedad celíaca. Los pacientes de enfermedad celíaca no pueden tolerar el gluten, una proteína encontrada en el trigo, el centeno y la cebada.
“Este hallazgo respalda la sugerencia de que los proceso autoinmunes están relacionados de alguna manera con la causa del autismo y el trastorno del espectro autista”, apuntó el investigador William E. Eaton, presidente del Departamento de salud mental de la Facultad de salud pública Bloomberg de la Universidad de Johns Hopkins. “Este hallazgo está en vía de encontrar la causa del autismo”.
Eaton señaló que no el hallazgo no tiene significación clínica, pero que podría guiar investigaciones futuras a medida que los científicos intentan determinar la causa, o causas, del autismo.
Eaton especuló que un motivo de que las enfermedades autoinmunes tal vez tengan que ver con el autismo podría ser la genética. Los niños que nacen con bajo peso o prematuros tienen un mayor riesgo de autismo, y ambos problemas obstétricos se asocian con la enfermedad celiaca, añadió.
“Tal vez haya un solapamiento entre la genética de algunas enfermedades autoinmunes y el autismo, y eso no sería trivial”, apuntó. “El autismo tiene un potente componente de herencia, per todavía no tenemos ni la más mínima idea de dónde. Pero esto podría arrojar luz sobre áreas del genoma que conecten con el autismo”.
Además, apuntó, también podrían haber desencadenantes ambientales que afecten al feto.
El informe aparece en la edición en línea del 6 de julio de la revista Pediatrics.
Para el estudio, el equipo de Eaton recolectó datos sobre 3,325 niños daneses diagnosticados con un trastorno del espectro autista, entre ellos 1,089 diagnosticados con autismo infantil. Los niños nacieron entre 1993 y 2004, y sus datos forman parte del Registro nacional psiquiátrico danés. Los datos sobre los familiares que sufren de enfermedades autoinmunes provienen del Registro nacional hospitalario danés.
Los investigadores encontraron que los niños cuyas madres sufrían enfermedades autoinmunes tienen un mayor riesgo de desarrollar un trastorno del espectro autista frente a niños cuyas madres no padecían estas afecciones. Además, el riesgo de autismo infantil aumentaba en niños que tenían antecedentes familiares de diabetes tipo 1.
Eaton señaló que el aumento en el riesgo de autismo proveniente de las enfermedades autoinmunes no es muy grande.
“El aumento en el riesgo para la diabetes tipo 1 es de poco menos del doble, para la artritis reumatoide es alrededor de 1.5 veces, y para la enfermedad celiaca es más de tres veces”, dijo Eaton. “Es suficiente para impresionar a un epidemiólogo, pero no suficiente para que alguien de la población general comience a cambiar su conducta”.
El Dr. Hjordis O. Atladottir, del Instituto de Salud Pública de la Universidad de Aarhus en Dinamarca, e investigador principal del estudio, afirmó que los hallazgos son importantes porque respaldan la teoría de que el autismo se asocia de alguna forma con trastornos del sistema inmunitario.
“Es importante enfatizar que estos resultados no deben causas preocupación o inquietud a los padres o futuros padres que tengan cualquiera de las enfermedades mencionadas”, aseguró Atladottir. “La gran mayoría de personas afectadas por una enfermedad autoinmune no tienen niños con autismo”.
El Dr. Jeffrey Brosco, experto en autismo y profesor de pediatría clínica de la Facultad de medicina Miller de la Universidad de Miami, apuntó que el estudio refuerza la asociación entre el autismo y las enfermedades autoinmunes en la madre, o en el caso de la diabetes tipo 1, de la madre o del padre.
“Este estudio confirma que aún no sabemos qué sucede en el autismo, pero sugiere que hay algo interesante respecto a las enfermedades autoinmunes en los padres de hijos con autismo”, dijo Brosco.
Aunque parece haber una conexión entre el autismo y algunas enfermedades autoinmunes en los padres, se desconoce el mecanismo de interacción, apuntó. Podría asociarse a las enfermedades en sí, tal vez los genes asociados con enfermedades autoinmunes y autismo se encuentran cerca unos a otros, o quizás una enfermedad autoinmune cambia la calidad de un embarazo, lo que resulta en circunstancias que aumentan el riesgo de autismo, explicó Brosco.
“Estos hallazgos no cambiarán las actuaciones de nadie”, enfatizó Brosco. “Los pacientes no se tratarán de forma distinta. No hay evidencia contundente para cambiar la práctica clínica, pero sí ayudan a los científicos que están interesados en el autismo a comprender cuáles preguntas plantear en lo adelante”.
Geraldine Dawson, directora científica de Autism Speaks, apuntó que las pruebas de que el sistema inmunitario tiene algo que ver con el autismo están aumentando.
“Una de las cosas de las que nos estamos dando cuenta es de que no se trata de una enfermedad, sino de varias enfermedades o afecciones distintas que tienen diferentes etiologías”, aseguró Dawson. “Esto podría tratarse de una causa o factor de riesgo, y si interactúa con una vulnerabilidad genética, podría aumentar el riesgo de autismo”, dijo.

Fuente: Infancia Hoy.

www.elcisne.org

Autismo y medio ambiente: retos y oportunidades de investigación

15 ABR 09 | Trastornos del espectro autista (TAE)
Autismo y medio ambiente: retos y oportunidades de investigación

¿Un aumento real de la incidencia o un mejor abordaje al diagnóstico?

Dres. Bruce M. Altevogt, Sarah L. Hanson and Alan I. Leshner
Pediatrics 2008;121;1225- 1229

El trastorno del espectro autista (TEA) es un desorden neurológico complejo que suele diagnosticarse alrededor de los 3 años.

Se caracteriza por dificultades en la interacción social, de las habilidades lingüísticas (especialmente en la comunicación) y del desempeño imaginativo junto a una tendencia hacia el desarrollo de actividades repetitivas e intereses obsesivos.

Las causas del autismo son desconocidas, sin embargo, la evidencia sugiere que el medio ambiente puede desempeñar un papel importante en su desencadenamiento, probablemente no en su propia génesis sino a través de una compleja interacción con la susceptibilidad genética.

Durante el año 2007 en los EEUU se organizó un taller denominado “El autismo y el medio ambiente: retos y oportunidades para la investigación” , cuyo objetivo fue reunir científicos, miembros de “la comunidad de autismo” (sociedad que nuclea familias de pacientes que presentan esta problemática) , y los principales patrocinadores del tema relacionados con la investigación para examinar las oportunidades científicas más prometedoras.

Las presentaciones se centraron en mejorar la comprensión de las formas en que la amplia gama de factores ambientales como sustancias químicas y agentes infecciosos pueden afectar al desarrollo y progresión del TEA.

Además, los debates se dirigieron a las necesidades de infraestructura para poder desarrollar las oportunidades de investigación, las herramientas, la tecnología, y las asociaciones entre ellas.

El taller representa una asociación entre los miembros de la “comunidad de autismo”, científicos y los encargados de formular las políticas de salud y desarrollo.

La participación de la “comunidad” ha proporcionado una valiosa perspectiva personal que a menudo no está representada en reuniones científicas.

De hecho, la comunidad participó en los primeros debates que condujeron a la solicitud, desarrollo y organización del taller y ha contribuido con muy interesantes comentarios y sugerencias en las presentaciones y períodos de discusión.

Cuatro de los trece miembros del comité de planificación encargado de la organización del taller, la identificació n de los temas relevantes y la selección de oradores, eran miembros de “la comunidad de autismo”.

Por otra parte, algunos miembros de la comunidad fueron oradores y recordaron a los participantes la urgencia en hacer frente a este grave problema de salud y participaron activamente en la discusión científica.

Etiología y epidemiología del autismo

Un estudio recientemente realizado por el CDC estima que por lo menos 1 cada 150 niños en los EE.UU. puede tener un TEA, (incluyendo el trastorno autista propiamente dicho y otros trastornos relacionados, como el síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo de forma no especificada) .

Este número es dramáticamente superior a las estimaciones de prevalencia realizadas en las décadas del 80 y 90.

Algunos investigadores han sugerido que el mayor número no refleja un aumento en la incidencia real de la enfermedad, sino que podría ser atribuible a los cambios en la presentación de informes, definiciones clínicas, y servicios ofrecidos.

Otros creen que el aumento indica que la tasa de incidencia o de aparición en los niños, es superior a 20 ó 30 años atrás.

Los participantes del taller sugirieron que responder a esta pregunta debería ser una prioridad en la investigación.

No se comprende exactamente cual es la causa el autismo o qué puede conducir al aumento de su prevalencia.

En el pasado, gran parte de la investigación se centró en las causas genéticas, ya que los indicios apuntan sin duda, a un gran componente de esta índole, pero los genes por sí solos no pueden dar cuenta de su etiología.

La mayoría de las pruebas sugieren que los TEA representan una compleja relación entre la exposición a factores de estrés medioambientales y susceptibilidades genéticas.

Sobre la base de las presentaciones y los debates se identificaron una serie de retos científicos y necesidades y se organizaron en 5 categorías generales.

Estas categorías no son una lista completa, ni se han aprobado como exactas por la Academia Nacional de Ciencias y no deben atribuirse a la Academia Nacional, pero representan una importante diversidad de las posibles direcciones para futuras investigaciones y un modelo de cómo reunir a cada uno de los principales interesados para desarrollar un entendimiento común del problema y trabajar en equipo hacia una solución común.

1. Oportunidades para avanzar en investigación clínica.

Actualizar los criterios de diagnóstico clínico en el TEA sobre la base de medidas cuantificables que permitan la identificació n y estratificació n de las subpoblaciones biológicamente significativas.

Identificar biomarcadores para examinar el TEA al inicio, su progresión, la eficacia del tratamiento, y las subpoblaciones afectadas.

Realizar un análisis científicamente riguroso de los nuevos tratamientos y propuestas y examinar el TEA en poblaciones adultas.

2. Oportunidades para mejorar los estudios epidemiológicos.

Examinar y evaluar durante el transcurso y al finalizar los estudios epidemiológicos, los puntos fuertes y débiles, la superposición de áreas complementarias y las metas para cada uno y los espacios que podrían ser llenados por estudios que aún no han sido financiados o solicitados.

Recabar todos los datos y estudiar las tendencias en el tiempo para determinar si la incidencia de los TEA ha cambiado.

Mejorar la puesta en común e intercambio de datos y recursos, incluyendo la normalización de los riterios para seleccionar y definir las cohortes.

Realizar análisis epidemiológicos de cohortes utilizando “experimentos naturales” establecidos a través de cohortes internacionales.

Evaluar eventos que propician exposición a situaciones perjudiciales o a factores de protección.

Los estudios epidemiológicos ofrecen una estrategia importante para identificar las bases genéticas y del medio ambiente, pero la complejidad del autismo hace que este tipo de estudios sean difíciles de diseñar y llevar a cabo, por lo que se propone la mejoría y ampliación de estudios longitudinales y meta-análisis retrospectivos sobre los datos de prevalencia.

3. Oportunidades para mejorar la comprensión etiopatológica del autismo.

Examinar el impacto potencial de la convergencia de múltiples tipos de estrés.

Dilucidar el papel potencial del sistema inmune y la susceptibilidad inmunológica a diferentes enfermedades infecciosas.

Investigar el posible papel del metabolismo y las respuestas metabólicas (por ejemplo a sustancias tóxicas) y/o disfunciones.

Ampliar el desarrollo y la utilización de modelos para estudiar TEA como la secuenciación del genoma y el análisis filogenético.

4. Herramientas y necesidades de infraestructura.

Ampliar los depósitos de muestras biológicas y establecer directrices para normatizar la obtención y almacenamiento de muestras.

Establecer programas para ampliar el número de investigadores capacitados en biología del medio ambiente.
Desarrollar una gran red de ensayos clínicos, y ampliar los registros de pacientes con diagnóstico de autismo y sus familiares.

Ampliar los recursos a fin de detectar posibles factores ambientales, incluyendo tecnologías del medio ambiente, de de sensores y biosensores, que permiten el análisis de alto rendimiento.

5. Oportunidades para las asociaciones publico-privadas.

Aumentar la coordinación e integración de cada uno de los esfuerzos en curso y previstos.

Establecer métodos de mejora en la coordinación y coparticipació n entre las políticas de asociaciones públicas y privadas (trabajando en conjunto)

Mejorar la participación pública en el desarrollo de las prioridades de investigación.

Comentario

En los últimos tiempos ha generado gran interés el aumento de casos diagnosticados dentro de los trastornos del espectro autista (TEA), sin embargo, tal como se describe en el artículo, se ignora si se trata un aumento real de la incidencia o es responsabilidad del mejor abordaje al diagnóstico.

El punto central y la importancia del trabajo precedente se basa en la movilización de la sociedad médico-científica, los responsables de realizar las políticas de salud, la propia comunidad afectada y los responsables de la financiación económica de los protocolos de estudio.

Es fundamental que los esfuerzos y las perspectivas de los miembros de esta comunidad se integren en un conjunto común de objetivos.

Este taller fue un hito en el desarrollo de un programa de investigación para examinar las posibilidades impacto del medio ambiente en el desarrollo y la progresión del autismo, pero es sólo el comienzo.

Este taller demostró que la participación del público puede aumentar significativamente la actividad y sus resultados. Por otra parte, la división en categorías de la forma de encarar el abordaje de los TEA puede contribuir francamente a ampliar el frente del estudio y ampliar los programas de investigación.

♦ Resumen objetivo y comentario: Dra. María José Chiolo.

Advierten sobre la detección temprana del autismo en niños

El autismo es un trastorno del desarrollo que implica una alteración en la evolución del cerebro y de la mente. Aunque no existen estadísticas exactas, se estima que uno de cada 150 chicos tiene un trastorno del espectro autista. Una enfermedad que altera la comunicación, la socialización y la conducta.


Aunque no existen estadísticas exactas que den cuenta de la cantidad de niños que padecen autismo en el país y en el mundo, se estima que uno de cada 150 chicos tiene un trastorno del espectro autista, cifra que en rigor puede ser mayor según un reciente estudio realizado en Inglaterra que sugiere una prevalencia del 1 por ciento, es decir, un caso cada cien chicos.

La creciente incidencia a nivel mundial de esta dolencia, aún enigmática para la ciencia, está siendo alertada cada vez con más frecuencia por los expertos de todos los continentes.

Incluso, desde el año pasado, la Asamblea General de las Naciones Unidas determinó el 2 de abril como el Día Internacional de la Toma de Conciencia sobre el Autismo.

En la Argentina no hay estadísticas “pero es definitivamente una deuda pendiente, ya que es muy importante tener datos epidemiológicos porque eso impacta en los servicios asistenciales necesarios y en la legislación”, consideró Alexia Rattazzi, psiquiatra infanto-juvenil especialista en el tema.

Existen algunos esfuerzos aislados de conocer estimaciones de la prevalencia del autismo, como es el caso del Hospital Gutiérrez, en esta ciudad, que está llevando a cabo una investigación reciente en niños de 21 a 24 meses.

El objetivo es detectar precozmente los chicos con trastornos autistas o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, pero las cifras estarían disponibles el próximo año.

Mientras, los cálculos mundiales “a pesar de su variabilidad son aplicables en nuestro país ya que se considera que el autismo no es una patología de origen social, por lo que no debería haber modificaciones estadísticas significativas” , comentó Florencia Salvarezza, jefa de Lenguaje y Comunicación Infantil del Instituto de Neurología Cognitiva (INECO).

“En la Argentina se observan más casos, aunque en realidad deberíamos decir que se hacen más diagnósticos de autismo. Esto se debe a que muchos de los niños con la enfermedad recibían años atrás diagnósticos de psicosis, retardo mental, esquizofrenia u otros”, explica la neurolingüista.

De forma similiar opinó Rattazzi, médica del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro, al aseverar que “efectivamente el mayor conocimiento por parte de los profesionales y la mayor formación en técnicas diagnósticas específicas hacen que más chicos reciban un diagnóstico correcto, y las cifras se enciendan”.

El autismo es un trastorno del desarrollo que implica una alteración en la evolución del cerebro y de la mente. Esto tiene consecuencias fundamentalmente en tres áreas: la comunicación, la socialización y la conducta.

En términos generales, el autismo se interpone en la capacidad de la persona para comunicarse (comunicación verbal y no verbal); en la de relacionarse con otros (interacción social); y está asociado con conductas repetitivas e intereses restringidos.

Además, las personas con autismo muchas veces son extremadamente sensibles a los estímulos sensoriales, tales como ruidos u olores.

A su vez, pueden presentar algunos movimientos repetitivos, problemas en el sueño o rigidez ante los cambios en la rutina.

“Cuando uno dice trastornos del espectro autista, se refiere básicamente a esos tres cuadros, que se diferencian fundamentalmente en la severidad de los síntomas, el coeficiente intelectual y la adquisición del lenguaje”, precisó Rattazzila. Y subrayó: “En realidad, lo que importa no es el diagnóstico en sí mismo, sino el perfil único de fortalezas y debilidades de cada chico en particular y cómo lo podemos ayudar”.

De acuerdo a la médica, el diagnóstico sólo es sumamente importante en relación al momento en el que se hace: cuánto antes, mejor, aconseja, “ya que es sabido que el hecho de comenzar tempranamente las intervenciones, optimiza el pronóstico”.

Por lo general, los padres son los primeros en notar las conductas inusuales en sus hijos o la dificultad de los mismos para alcanzar los hitos de desarrollo normales.

Algunos papás, comentó la psiquiatra infanto-juvenil de INECO, describen a sus hijos como diferentes desde el nacimiento mientras que otros dan cuenta de un niño que se fue desarrollando normalmente y luego comenzó a perder habilidades adquiridas.

“La investigación actual sugiere que cuando los padres sospechan que algo no está bien con su hijo o hija, están habitualmente en lo cierto y ese sería el momento oportuno para detectar la posibilidad de un trastorno autista”, afirmó Rattazzi.

Ante esta posible escena, los pediatras tienen un rol central en la detección precoz, ya que suelen ser los primeros en ser consultados.

Para un mejor diagnóstico, existen estudios que pueden ser utilizados tempranamente, desde los 18 meses de edad en los consultorios pediátricos, agrega la médica.

No obstante, existen otros cuadros que pueden confundirse con el autismo, tales como los trastornos específicos del lenguaje, los trastornos vinculares reactivos, o los retrasos globales del desarrollo.

“Deben diferenciarse ya que cada uno tiene un tratamiento específico, y es fundamental iniciar con el adecuado lo más tempranamente posible”, advirtió la psiquiatra de la Fundación Favarolo, al tiempo que remarcó la importancia también de descartar problemas como la sordera o la ceguera en niños pequeños, “porque muchas veces tienen síntomas parecidos a los de los niños con autismo”.

Según Florencia Salvarezza, los trastornos específicos del lenguaje se confunden algunas veces con los trastornos generalizados del desarrollo “debido a las dificultades conductuales y sociales que resultan de los trastornos del lenguaje propiamente dicho”.

“Un gran porcentaje de las primeras consultas surgen a partir de la preocupación de los padres por un retraso en el desarrollo del lenguaje”, dice.

Por lo tanto, “es necesario resaltar que no todos los niños con trastorno del lenguaje son autistas. Para llegar a este diagnóstico, es necesario evaluar otros aspectos: conductas estereotipadas, interacción social, intereses restringidos” , remarcó.

En su análisis, Rattazzila comentó que en Argentina “todavía queda mucho camino por recorrer”, aunque destacó el surgimiento de organizaciones, como APADEA, la Asociación Asperger Argentina y TGD-Padres, “que cumplen una función muy importante en la contención de los familiares, en la divulgación de información, y en la defensa de los derechos de las personas con trastorno autista”.

El día mundial de la toma de conciencia sobre el autismo comenzó el año pasado y la idea de los organizadores es que dure hasta que se descubra la causa.

“En la medida en que entendamos más lo que es el autismo, se podrá lograr una mayor integración de estas personas en la sociedad, con mayor tolerancia, sin miedos o prejuicios”, consideró la psiquiatra experta en autismo.
Fuente: SM